應用型本科教育內(nèi)涵建設研究

王代娣

（池州學院文學與傳媒學院，安徽池州247000）

應用型本科教育內(nèi)涵建設研究

王代娣

（池州學院文學與傳媒學院，安徽池州247000）

應用型本科教育與其他類型教育相比較有自己的獨特性，其內(nèi)涵建設，一要緊扣“應用型”和“本科教育”雙層內(nèi)涵，既要肯定專業(yè)教育深度，更要重視通識教育的廣度；二要宏觀把握教師隊伍的梯度性、協(xié)作性和動態(tài)性建設。

應用型；本科教育；內(nèi)涵建設

1　應用型本科教育特征

什么是應用型本科教育？有些片面理解認為應用型本科教育應該是比本科教育低一等級的職業(yè)教育。辦學目的即為根據(jù)社會技術崗位需求，對口設計培養(yǎng)方案，將畢業(yè)生具有針對性地輸入勞動力市場。這種理解是不準確的。它是我國高等教育體系順應時代變革的產(chǎn)物，不是高職、中職教育，不能急功近利地理解為職業(yè)技能培訓?！案叩葘W校是正規(guī)的社會組織，是控制高深知識和方法的正規(guī)機構。學術型高校和應用型高校概莫能外。高等教育在本質(zhì)上是以知識為勞動資料的特殊勞動。勞動者是教師，勞動資料是高深知識”[1]。

1.1應用型本科教育和學術型本科教育不同

因為辦學定位不同，應用型本科教育和學術型本科教育的專業(yè)設置不同。雖兩者的勞動資料都是高深知識的運用，但學術型本科教育是以傳承和開發(fā)知識為目的，專業(yè)必須按照學科來劃分；而應用型本科教育是以勞動力市場為導向，專業(yè)劃分必須兼顧學科要求和行業(yè)崗位需求。應用型本科教育是將以學科教育和職業(yè)教育相結合的高等教育，更關注社會經(jīng)濟走向、行業(yè)動態(tài)、產(chǎn)業(yè)升級等領域。當然，學術型本科教育并不摒棄知識的實踐型教育，二者是有交叉部分的，而且隨著社會發(fā)展，交叉和融合會擴大。

1.2應用型本科教育和高職、中職教育不同

職業(yè)教育更多的是培訓現(xiàn)代自動化生產(chǎn)的企業(yè)崗位人員，培養(yǎng)學生熟練地掌握一門技術，是單一技術動作的重復和訓練。應用型本科教育不僅僅培養(yǎng)某類職業(yè)的基本知識和基本技能，更注重培養(yǎng)這類職業(yè)所屬學科的非技術型知識，職業(yè)思維方式。應用型本科教育還要求培養(yǎng)對象具有實踐技術知識的能力，能夠靈活解決生產(chǎn)過程中的新的技術問題，培養(yǎng)動手能力是在培養(yǎng)動腦能力基礎之上的，用系統(tǒng)知識統(tǒng)領系統(tǒng)技術動作。所以說，應用型本科教育的辦學要求兼顧“學術性”和“實踐性”，以學術為基礎，以應用為目的，培養(yǎng)應用型人才。

2　應用型本科教育內(nèi)涵建設

2.1定位培養(yǎng)目標要緊扣“應用型”和“本科教育”雙層內(nèi)涵

2.1.1定位培養(yǎng)目標要緊扣“應用型”應用型本科教育不同于學術型本科教育，在制定培養(yǎng)目標方案時，要更新人才培養(yǎng)目標觀念，既不能是學術型的精英教育，也不是大眾化的職業(yè)教育，而是從以學科為中心轉化為以行業(yè)發(fā)展為中心，將本科教育和應用型結合起來，培養(yǎng)出能夠自主創(chuàng)新、自我完善、自我提高的應用型人才。準確定位人才培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)方案制定的前提條件，在此基礎上設計培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)方式。對于應用型人才的理解，直接影響培養(yǎng)目標的定位。有觀點認為應用型人才就是實用性人才，走出校門后能夠走向各行各業(yè)一線工作，上手越快，說明人才質(zhì)量越高。這種理解忽視了應用型人才是本科教育的產(chǎn)兒，熟練掌握一項具體的技術動作，是最表層的體現(xiàn)。應用型人才應具備價值判斷、溝通管理、專業(yè)認知和應用、自我調(diào)適和提高等等綜合能力，應用型本科教育的使命也體現(xiàn)在這里[2]。

2.1.2定位培養(yǎng)目標要緊扣“本科教育”本科教育是高等教育中的中級層次的教育，分為學術型教育和應用型教育，其培養(yǎng)目標必須符合高等教育的要求，是要體現(xiàn)本科教育的學術性、專業(yè)性和基礎性這三大核心理念。學術型教育在打好基礎知識的前提下，更強調(diào)學術廣度、專業(yè)的深度；應用型本科教育強調(diào)應用性實踐性教學的時候，不能忽視其本科教育的本質(zhì)：注重學術性、基礎性和專業(yè)性。只有“應用性”和“本科教育”相結合，才是真正強調(diào)知識、能力和素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展，突出學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，提高實踐能力、動手能力，實現(xiàn)應用型本科教育人才培養(yǎng)目標[3]。本科教育培養(yǎng)目標為是培養(yǎng)具有良好人文素養(yǎng)和科學精神、獨立自主的學習能力、基礎扎實、知識全面、適應力強的高素質(zhì)人才。如北大的人才培養(yǎng)目標強調(diào)培養(yǎng)出具有“引領”作用的“高素質(zhì)”人才。這是研究型大學準確定位。湖南商學院的人才培養(yǎng)目標為遵循“至誠至信，為實為新”的校訓，以育人為本，以教學為中心，堅持培養(yǎng)基礎扎實、綜合素質(zhì)高、實踐能力強，具有市場意識和創(chuàng)新能力的應用型人才。池州學院的人才培養(yǎng)目標為“培養(yǎng)具有良好的思想道德修養(yǎng)和身心素質(zhì)、人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和藝術素養(yǎng)較高的專業(yè)水平較強的，學習能力，德、智、體、美、勞全面發(fā)展，適應經(jīng)濟社會發(fā)展、具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)應用型人才。”兩個應用型高校，人才培養(yǎng)目標定位重合度較高，即“實踐能力”和“應用型”。無論是研究型大學還是應用型院校，人才培養(yǎng)目標有一個牢固的交叉點，即“高素質(zhì)人才”。雖然交叉點表述相同，但“高”的尺度客觀上是存在差別的。如何打造綜合素質(zhì)高的人才，不同類型的學校會遵循不同的人才培養(yǎng)模式，應用型本科院校應按照通識教育基礎上寬口徑專業(yè)培養(yǎng)要求，打破文理學科間、不同專業(yè)間的壁壘，為學生制定一個通識教育與專業(yè)教育為一體科學的整體優(yōu)化的課程體系，有計劃、有步驟地完成“綜合素質(zhì)高”的培養(yǎng)目標。

2.2突出專業(yè)教育深度更要重視通識教育的廣度

美國的大學教育絕大部分都制定了正規(guī)、詳盡的通識教育計劃，注重學生的綜合素養(yǎng)和終身學習能力的培養(yǎng)。而我們一度對通識教育還存在一些誤區(qū)，社會大眾包括高校教師本身對通識教育的認識常帶有偏見，認為是淺嘗輒止的接觸性學習，是學分制度的消極應對，是擠占專業(yè)課時的奢侈消費。有不少應用型本科高校是新近升格的地方性高校，辦學會面對多重壓力。所以在確定培養(yǎng)目標和制定培養(yǎng)方案時，特別注重專業(yè)技術課程體系的打造，一定程度上減輕了甚至忽視了通識教育的的比重，以求和就業(yè)市場“無縫對接”。這是一種急于求成或者說是無奈之舉。從長遠看，培養(yǎng)方案中各專業(yè)的課程體系，應該注重技術層面之上的“隱型知識”的傳授，要提高通識教育的地位，特別是人文教育的通識課程模塊建設。

1984年8月至今，我國高校實施通識教育課程選修制度已有30多年，但因為價值觀念、教育環(huán)境、師資力量等方面的制約，通識教育在教學內(nèi)容和教學實踐上并沒有長足發(fā)展，對于通識教育的界定仍然是模糊的。通識教育設置的關鍵是要打破專業(yè)和學科之間的壁壘，實現(xiàn)通識教育與寬口徑專業(yè)教育的結合。目前討論的通識教育課程主要涉及人文科學教育、自然科學教育、生命科學教育、環(huán)境保護教育等跨學科公選課程。應用型本科教育應該在這些領域充分開挖通識教育的源泉，打造通識教育課程模塊，形成豐富而高質(zhì)量的通識教育課程群[3]。

專業(yè)教育是高等教育的深度，它是專業(yè)知識量的標志，通識教育是高等教育的廣度，關注人類進步的方方面面。人文精神與科學精神孰輕孰重，在人文學科和理工科間的都有或多或少的爭論，這直接反應了通識教育的缺失。讓學生廣泛涉獵不同的學科領域，拓寬基礎知識，并鼓勵重新思考和選擇自己的專業(yè)。一個人，如果他的科技水平甚高，但對人、對己、對社會、對自然沒有人文關懷，那將是一個可怕的人，科技水平越高越會給社會帶來危害。

2.3教師隊伍的梯度性、協(xié)作性、動態(tài)性建設

2.3.1應用型高校教師隊伍建設要關注教師的梯度性建設應用型高校教師隊伍建設要關注教師隊伍的梯度性建設，轉型過程中，教師隊伍必須科學分流，“研究型”、“技術型”和“雙師型”定位問題便是梯度建設的首要問題。應用型本科高校的教師隊伍構成應是“雙師型”的，而且“雙師型”并非要求體現(xiàn)在同一個群體當中。師資隊伍中有“研究型”的教師擔任學術教學任務，有“技術型”教師擔任應用教學任務，同時鼓勵同一個教師隊伍兼任“研究型”和“技術型”兩種角色，科研和教學兼顧。集兩種角色為一體固然是綜合能力的體現(xiàn)，但如果沒有側重點，可能并不能起到相得益彰的效果。很多案例顯示科研成果多，教學評價未必佳；科研成果少，教學卻有口皆碑。教師隊伍建設不應該厚此薄彼，院校應根據(jù)學科和社會崗位要求劃分，對“研究型”教師隊伍實施長期培養(yǎng)計劃，允許工作中心放在科研方面；對“技術型”教師采取鼓勵政策，鼓勵教師教學與實踐緊密結合，掌握更多實用技能和操作技術。不管是“研究型”教師、“技術型”教師還是“雙師型”教師，最后的落腳點還是教學，應用型本科高校的研究更應該體現(xiàn)為教學服務的特征：課堂教學傳道授業(yè)、培養(yǎng)高素質(zhì)的學生；實踐教學教會學生學以致用，服務企業(yè)、服務地方、服務社會。

2.3.2應用型高校教師隊伍建設要突破專業(yè)壁壘，強調(diào)協(xié)作性應用型高校教師隊伍建設要根據(jù)培養(yǎng)目標，綜合考慮合理配備授課教師，并創(chuàng)設不同專業(yè)、不同類型教師間的溝通協(xié)作平臺，加強教師隊伍協(xié)作性建設[4]。應用型本科高校不同專業(yè)教師間的協(xié)作，一方面體現(xiàn)在通識類課程不同學科教學間相互協(xié)作、互通有無。在不少高校存在這樣一種現(xiàn)象，不同學科學生間常?！袄溲巯嗫础保芏嗤ㄗR課程教師在跨專業(yè)教學時也被這種冷眼觀望所困擾。除了我國高中階段文理科分科教學原因之外，高校文理等不同學科間的涇渭分明更是主要原因之一。教師間尤其是通識教育的教師間的相互認可和主動協(xié)作，對各自學科學生心理特征進行教學意見交換和共享，將會大大提高教學效果，這是應用型本科高校教師協(xié)作性建設的第一步，我們不愿意看到這一步長期被忽視，甚至用“擠壓”代替“協(xié)作”。如漢語國際教育專業(yè)，最終目的是在跨文化交際中發(fā)揚光大中華文化，學習吸收優(yōu)秀民族的文化精髓，既是語言的溝通、教學，更是文化的傳播。不論是哪個層面，熟練掌握一門及以上第二語言是基本要求，這就要求外語教師和中文教師間協(xié)作教學，互通教研成果共同培育出優(yōu)秀的漢語國際教育專業(yè)學生，這是教師間橫向共時協(xié)作。另一方面體現(xiàn)在學生一種能力體系不同階段的培養(yǎng)和訓練。又如漢語國際教育專業(yè)學生，在接受漢語能力培養(yǎng)的過程中，由基礎到高級，由理論到實踐，需要接受系列培訓，現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論、應用語言學、對外漢語語法教學、對外漢語詞匯教學、對外漢語教學法、對外漢語課堂教學技巧、第二語言習得導論、漢字與漢文化、國際漢語教師標準、跨文化交際學等等，各門課程教師間可以通過多種方式協(xié)作教學，聽課、評課、合作實踐教學等等，這是教師間的縱向歷時協(xié)作。

2.3.3應用型本科高校要重視教師隊伍動態(tài)性建設既然應用型本科教育是以勞動力市場為導向，特別關注社會經(jīng)濟走向、行業(yè)動態(tài)、產(chǎn)業(yè)升級等動態(tài)領域，那么教師隊伍建設必須根據(jù)社會需求的各類動態(tài)信息，更新知識系統(tǒng)，調(diào)整教學大綱、創(chuàng)新教學方法，以求最大限度接近社會需求。身居高校也要走出校門，立足講堂更要走進市場，而走出校門和走最進市場是需要高校頂層規(guī)劃，有計劃、有步驟地完成對教師隊伍的培訓和提高。不同類型的教師有不同規(guī)格的培養(yǎng)模式，應將教師個人的職業(yè)生涯規(guī)劃和教師隊伍動態(tài)性建設結合起來，不能任由個體無計劃、無組織地“走出校門、走進市場”。高校頂層設計既不能無視教師個人規(guī)劃，不扶助、不鼓勵，可能會造成教師教學分心、提高無力；也不能放棄教學團隊的動態(tài)性建設，造成政策逼迫性的“一哄而上”式繼續(xù)學習，以致教學力量的階段性缺失。應用型本科高校的生命力和教師隊伍的動態(tài)性建設休戚與共，在教師隊伍動態(tài)性建設上用力越深，教師隊伍越能跟上時代步伐，不懼任何不確定性的沖擊，更有信心地投身教學實踐和理論研究，為社會各行各業(yè)輸送綜合素質(zhì)高、實踐能力強的應用型人才[5]。

3　結論

德國哲學家費希特滿含深意地說：“教育不是首先著眼于實用性的，不是首先去傳授知識和技能的，而是要去喚醒學生的力量?！薄叭私逃痹谫M希特的教育觀念中占據(jù)著核心地位，也契合我國高等教育的努力的方向，進行全面素質(zhì)教育，將學生的個體特征和社會需求相結合，培養(yǎng)出勇于面對任何不確定性局勢、善于處理不斷更迭的新問題、新挑戰(zhàn)的專博結合的人才。應用型本科高校可能會面對很多轉型期的種種負累，但在充分理解應用型本科教育特征的基礎上著力進行內(nèi)涵建設，準確定位培養(yǎng)目標，緊扣“應用型”和“本科教育”的雙層內(nèi)涵；既要肯定專業(yè)教育深度更要重視通識教育的廣度；宏觀把握教師隊伍的梯度性、協(xié)作性和動態(tài)性建設。先談內(nèi)涵建設再談轉型發(fā)展是不二選擇，方向正確了意味著道路會越走越寬，當下的負累和壓力也將會轉化為我們前行的力量。

[1]吳重涵.向應用型本科高校轉型：知識勞動的型質(zhì)與內(nèi)涵建設[J].新華文摘，2016（2):114-117.

[2]李小虎.“應用型本科教育”:內(nèi)涵解析及其人才培養(yǎng)體系建構[J].江蘇高教，2008(1):86-88.

[3]郭必裕.對高校課程群建設中課程內(nèi)容融合與分解的探討[J].現(xiàn)代教育科學，2005（2):66-68.

[4]孫裕金.應用型本科高?！半p師型”師資隊伍建設的思考[J].池州學院學報，2011(12):112-113.

[5]束仁龍.新建本科院校加強青年教師教學能力建設的思考[J].教師教育研究，2011（5）:31-35.

[責任編輯：束仁龍]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.030

G640

A

1674-1102(2016)05-0134-03

2016-04-04

安徽省級一般教研項目（2014JYXM401）；安徽省哲學社會科學規(guī)劃項目（AHSKY2015D149）。

王代娣（1980-），女，安徽池州人，池州學院文學與傳媒學院講師，碩士，研究方向為應用語言學以及課程與教學論。