教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織現(xiàn)狀調(diào)查與分析

吳小貽,吳慧嫻

(池州學(xué)院 音樂與教育學(xué)院，池州 247000）

教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織現(xiàn)狀調(diào)查與分析

吳小貽,吳慧嫻

(池州學(xué)院 音樂與教育學(xué)院，池州 247000）

基于數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織存在結(jié)構(gòu)類型趨同，構(gòu)成不合理；職能偏失，運(yùn)行動力不足；成員評估體系不健全，自身認(rèn)同感不夠；負(fù)責(zé)人任職保障制度不健全，權(quán)責(zé)失衡現(xiàn)象嚴(yán)重等問題，亟需構(gòu)建多維度復(fù)合型的基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)與形式，以科研促教學(xué)，強(qiáng)化地方服務(wù)理念，革新組織環(huán)境建設(shè)與運(yùn)行模式，建立多元化的教師考核評價激勵體系，重塑組織核心價值文化與成員教學(xué)價值認(rèn)同感。

教學(xué)型大學(xué)；基層教學(xué)組織；教學(xué)管理

教學(xué)型大學(xué)是以本科教育為主體的全日制大學(xué)，立足地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，履行教育教學(xué)與人才培養(yǎng)的基本職能，主要培養(yǎng)地方需要的應(yīng)用型人才，具有地域性、應(yīng)用性、服務(wù)性和開放性等特征[1]。在教學(xué)型大學(xué)中，基層教學(xué)組織承擔(dān)著大學(xué)建設(shè)與管理的核心任務(wù)，其體制構(gòu)建與職能運(yùn)行是教學(xué)型大學(xué)人才培養(yǎng)、教學(xué)科研與專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵。當(dāng)前高?；鶎咏虒W(xué)組織的研究主要聚焦于研究型大學(xué)，對教學(xué)型大學(xué)的研究多局限于基層學(xué)術(shù)組織，針對教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的實(shí)證研究頗少，為了解教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的發(fā)展現(xiàn)狀與問題，采取問卷調(diào)查法對教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的現(xiàn)狀與問題進(jìn)行探析，為教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的建設(shè)提供思考與建議。

1　問卷設(shè)計與樣本基本情況

研究采取問卷調(diào)查法，為了保證調(diào)查結(jié)果的相對全面性，分別針對教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人和教師的設(shè)計問卷，主要調(diào)查教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的基本情況、成員發(fā)展與評估、組織職能運(yùn)行以及未來發(fā)展優(yōu)化傾向這四個基本問題。研究選取A省6所教學(xué)型大學(xué)為主要問卷調(diào)查基地，這6所地方高校均是以招收培養(yǎng)本科生為主的全日制公辦大學(xué)，樣本高校能較好的代表教學(xué)型大學(xué)的基本情況，發(fā)放《教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織現(xiàn)狀調(diào)查問卷——基于高校基層教學(xué)組織教師的視角》共300份，回收有效問卷252份，回收率84%；發(fā)放《教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織現(xiàn)狀調(diào)查問卷——基于高?；鶎咏虒W(xué)組織負(fù)責(zé)人的視角》共70份，回收有效問卷45份，回收率64.2%。問卷回收后利用SPSS20.0對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。樣本量相對充足且基本情況具有代表性（詳見表1、表2），調(diào)查信息相對可靠，由于調(diào)查對象對教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的理解存在差異，部分指標(biāo)可能存在誤差，但不影響對總體調(diào)查結(jié)果的分析。

表1　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織教師問卷調(diào)查對象基本情況

表2　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人問卷調(diào)查對象基本情況

2　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的基本建設(shè)情況分析

2.1組織結(jié)構(gòu)類型

就教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的層級結(jié)構(gòu)而言，從表3可以看到，教學(xué)型大學(xué)普遍采用學(xué)?！獙W(xué)院——學(xué)系(專業(yè)教研室)和學(xué)?！獙W(xué)系——教研室的三級結(jié)構(gòu)，還有很少部分教學(xué)型高校采用學(xué)?！獙W(xué)院—學(xué)系—教研室的四級結(jié)構(gòu)形式，整體來看，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織實(shí)行三級結(jié)構(gòu)形式居多，這可能與教學(xué)型大學(xué)的發(fā)展定位以及教學(xué)型大學(xué)的地方服務(wù)型特點(diǎn)有關(guān)。各類三級結(jié)構(gòu)的區(qū)別在于中間層次中學(xué)系、學(xué)院、研究所等不同設(shè)置，具有一定在多樣性和靈活性。就基層教學(xué)組織的類型而言，從表4可看到，調(diào)查問卷羅列7種類型，最后統(tǒng)計選項(xiàng)涉及其中4種，絕大部分教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織采用傳統(tǒng)的教研室的形式，少部分采用學(xué)科組、教學(xué)小組的形式。

表3　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)類型（教師問卷）

表4　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)形式（負(fù)責(zé)人問卷）

2.2組織規(guī)模與管理

就教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織規(guī)模而言，根據(jù)教師問卷表5的統(tǒng)計結(jié)果顯示，教學(xué)型大學(xué)的規(guī)模主要分布在6-10人或15人以上，從負(fù)責(zé)人的視角出發(fā)，基層教學(xué)組織規(guī)模在主要在6-10人之間的范圍；絕大部分教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織都有專門的負(fù)責(zé)管理人員，如教研室主任，學(xué)科組組長等，負(fù)責(zé)人問卷的統(tǒng)計結(jié)果表明，教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織的管理人員人通常是1位，還有少數(shù)基層教學(xué)組織是采取多人管理的模式，實(shí)際上這與教學(xué)型大學(xué)的職能與管理方式有關(guān)，與研究性大學(xué)相比，教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織功能更多的偏向于教學(xué)與事務(wù)性工作的處理。

表5　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織規(guī)模與負(fù)責(zé)人員（教師問卷）

表6　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織規(guī)模與管理人員（負(fù)責(zé)人問卷）

2.3組織構(gòu)成依據(jù)與組合方式

統(tǒng)計表明，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織主要構(gòu)成依據(jù)是成員所學(xué)專業(yè)，還有部分是依據(jù)成員所授課程與研究領(lǐng)域，在基層教學(xué)組織成員的組合上，大部分成員都是由負(fù)責(zé)人進(jìn)行組合，部分基層教學(xué)組織的成員是以行政命令的方式組合在一起，自由組合相對較少。

表7　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的構(gòu)成依據(jù)與組合方式

2.4自主權(quán)、活動場所與規(guī)章制度建設(shè)

根據(jù)表8，約三分之一的教師認(rèn)為基層教學(xué)組織在人員配置、規(guī)章條例建設(shè)、經(jīng)費(fèi)收支、設(shè)備引進(jìn)這四方面沒有自主權(quán)，但也有四分之一的教師認(rèn)為基層教學(xué)組織在以上四個方面有自主權(quán)，這可能是由于普通高校教師不處于負(fù)責(zé)人的位置，對所處基層教學(xué)組織的自主權(quán)情況并不清楚所致，因而此項(xiàng)統(tǒng)計結(jié)果參考意義不大；而從表9的負(fù)責(zé)人視角來看，46.7%的負(fù)責(zé)人表示教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織在配置人員方面有部分自主權(quán)，而超過半數(shù)的負(fù)責(zé)人認(rèn)為組織在沒有相對獨(dú)立財權(quán)，這可能與當(dāng)前教學(xué)型大學(xué)的嚴(yán)格的財務(wù)管理制度有關(guān)；就教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織活動場所與工作條件情況來看，近三成的教師和負(fù)責(zé)人表示組織有固定的活動場所，40.1%的教師認(rèn)為組織的工作條件比較好；在規(guī)章制度建設(shè)方面，半數(shù)負(fù)責(zé)人認(rèn)為所處基層教學(xué)組織的規(guī)章制度已相對完善。

表8　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織自主權(quán)（教師問卷）

表9　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織人員支配權(quán)和財權(quán)（負(fù)責(zé)人問卷）

表10　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織活動場所與工作條件（教師問卷）

表11　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織活動場所與規(guī)章制度（負(fù)責(zé)人問卷）

3　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的的職能與運(yùn)行分析

3.1基本職能與工作側(cè)重點(diǎn)

從圖1和圖2來看，目前教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織的基本職能是以偏向教學(xué)為主，兼顧科研，即開展教學(xué)活動的同時組織開展一定的科研工作，這和教學(xué)型大學(xué)主要履行地方教學(xué)與人才培養(yǎng)的定位相匹配；在教學(xué)工作側(cè)重點(diǎn)方面，37.3%的教師認(rèn)為教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的教學(xué)計劃、教學(xué)組織和教學(xué)監(jiān)控均衡發(fā)展，還有34.9%的教師認(rèn)為其所在基層教學(xué)組織的工作更多的偏重于教學(xué)計劃管理，主要體現(xiàn)在教學(xué)大綱的修訂及人才培養(yǎng)方案的制定，同時承擔(dān)課程、實(shí)驗(yàn)室、師資隊伍等教學(xué)方面建設(shè)的任務(wù)，調(diào)研結(jié)果還表明63.5%的教師對所在組織工作量的分配相對合理，他們認(rèn)為能根據(jù)學(xué)科建設(shè)或成員的均衡發(fā)展分配工作量。而從基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的視角來看，53.3%的基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人認(rèn)為組織最主要的職能應(yīng)當(dāng)是教學(xué)與科研管理并重，42.2%的負(fù)責(zé)人認(rèn)為組織的職能應(yīng)當(dāng)偏向教學(xué)管理，僅有2.2%的負(fù)責(zé)人認(rèn)為組織職能應(yīng)當(dāng)是社會服務(wù)，在組織工作重點(diǎn)的排序上看，以“教學(xué)、科研、行政事務(wù)”的排序占46.7%，從以上數(shù)據(jù)顯示來看，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的基本職能和工作側(cè)重點(diǎn)仍然是以偏向教學(xué)為主，相對弱化科研和社會服務(wù)職能。

圖1　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的基本職能

圖2　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的工作側(cè)重點(diǎn)

3.2活動頻次、參與交流、組織氛圍情況

統(tǒng)計結(jié)果表明，51.6%的教師認(rèn)為其所在組織根據(jù)需要偶爾開展活動，根據(jù)圖3，教師和負(fù)責(zé)人的問卷都表明教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的不定期開展交流活動，從組織交流情況來看，四成的教師表示所在組織經(jīng)常與其他組織開展互動交流活動，74.6%的教師表示組織成員基本上能按要求參加相關(guān)教研活動，但是由于自身興趣積極參加組織活動的占14.7%，這與圖4中組織負(fù)責(zé)人認(rèn)為的成人參與活動情況基本一致；從基層教學(xué)組織的氛圍情況來看，認(rèn)為組織成員有一定的目標(biāo)，在任務(wù)情境下，成員間能夠進(jìn)行分工協(xié)作，有一定的凝聚力的占59.5%。

圖3　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織活動頻次

圖4　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員參與活動情況

3.3活動形式、內(nèi)容與組織調(diào)整情況

從教師問卷來看，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織活動內(nèi)容更多的集中在教學(xué)安排、教研教改與學(xué)科建設(shè)這三方面，在組織活動形式上以針對具體問題研討和開放式交流這兩種形式為主，從負(fù)責(zé)人的視角看，組織的交流內(nèi)容也主要圍繞教學(xué)展開，如人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教學(xué)規(guī)章制度等方面；在組織調(diào)整情況方面，教師問卷表明組織調(diào)整依據(jù)專業(yè)發(fā)展占39.7%，73.3%負(fù)責(zé)人表示其所在組織內(nèi)部在過去5年內(nèi)進(jìn)行小幅度的優(yōu)化調(diào)整，主要變試更組織名稱或組織內(nèi)部成員，而在調(diào)查組織負(fù)責(zé)人對組織未來2年的優(yōu)化調(diào)整傾向時，僅有24.4%的負(fù)責(zé)人認(rèn)為有必要對組織進(jìn)行大幅度的優(yōu)化調(diào)整，有40%的負(fù)責(zé)人對組織當(dāng)前狀況表示滿意，認(rèn)為完全沒必要進(jìn)行調(diào)整。

表12　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織活動形式與內(nèi)容（教師問卷）

圖5　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織過去5年的優(yōu)化調(diào)整情況

4　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員發(fā)展與評估分析

4.1成員發(fā)展影響因素與評估側(cè)重點(diǎn)

影響教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員的因素有專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展，其中專業(yè)發(fā)展包括學(xué)歷水平、專業(yè)動態(tài)、科研能力等,教學(xué)發(fā)展包括教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)技巧的運(yùn)用等，組織發(fā)展包括學(xué)校定位及相關(guān)政策、制度的了解等，個人其他發(fā)展包括外語應(yīng)用能力、職業(yè)生涯規(guī)劃、心理健康咨詢、社交能力等，從圖6看出，組織中的負(fù)責(zé)人與教師都認(rèn)為學(xué)歷、科研能力等專業(yè)發(fā)展是影響成員發(fā)展的關(guān)鍵，其次影響組織成員的發(fā)展依是教學(xué)能力與組織本身發(fā)展程度等，這在側(cè)面上反映了教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員的發(fā)展主要依賴自身的專業(yè)與科研能力。在教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的評估方面，圖6顯示教師問卷和負(fù)責(zé)人問卷中對組織成員的評估側(cè)重點(diǎn)都偏向教學(xué)與科研均衡考核，而從教學(xué)與科研情況來看，組織成員的考核更多的依賴于科研成果，這在一定程度上反映了組織職能的側(cè)重點(diǎn)與組織成員的評估標(biāo)準(zhǔn)并不吻合，即一方面組織要求組織成員把工作重心放在教學(xué)上，但實(shí)際組織成員的評估中，科研成果占用重要位置。

圖6　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員發(fā)展主要影響因素

圖7　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員評估側(cè)重點(diǎn)

4.2成員壓力來源與變動情況

教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員的外部壓力來源主要有科研與繼續(xù)教育、人事聘任制度改革、人際關(guān)系、薪酬、住房等后期保障，內(nèi)部壓力主要來源與人格、認(rèn)知、自我期待和交往這四方面，人格方面的壓力有依賴他人、神經(jīng)質(zhì)情緒、過度生理反應(yīng)等；認(rèn)知方面壓力有關(guān)于個人認(rèn)識與評估壓力事件的能力等；自我期待方面壓力主要是個人對自我的期望值和歸因等；交往方面壓力有個人與他人交際于溝通的能力等。數(shù)據(jù)表明，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織的外部壓力主要來源于科研工作與繼續(xù)教育，組織中教師在人際關(guān)系、住房薪酬后勤等方面的壓力比例略高于負(fù)責(zé)人，這可能是由于組織負(fù)責(zé)人通常要求具備統(tǒng)籌、溝通交流的能力并且在薪酬上相對較高等原因所致；在內(nèi)部壓力方面，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員的內(nèi)部壓力主要來源于自我認(rèn)知和自我期待方面，即成員對自我的評價，個人評估壓力的能力、對自己的期望與歸因等方面。從基層教學(xué)組織的成員變動方面來看，76.2%的教師與64.4%的負(fù)責(zé)人表示組織人員流動幅度小，18.7的教師和31.1%的認(rèn)為組織人員根據(jù)需要經(jīng)常變動，這表明教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織人員長期處于穩(wěn)定狀態(tài)，流動情況較少。

圖8　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員外部壓力來源

圖9　教學(xué)型發(fā)現(xiàn)基層教學(xué)組織內(nèi)部壓力來源

4.3成員與組織的相互影響

教師問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，在組織對個人的影響方面，認(rèn)為組織對個人發(fā)展起到非常重要的促進(jìn)和引領(lǐng)作用，為個人發(fā)展搭建良好的平臺的占18.7%，57.9%的成員認(rèn)為組織對個人的發(fā)展起到了一定的幫助,但更重要的依靠個人的能力和努力，個人發(fā)展與組織間的相互協(xié)調(diào)性不佳,對個人的發(fā)展作用不明顯的占20.6%，約束了個人的發(fā)展空間，不能提供合適的發(fā)展平臺占2.8%；在個人對組織發(fā)展的作用和貢獻(xiàn)上，認(rèn)為個人發(fā)揮重要作用,對組織有突出貢獻(xiàn)占4.8%，發(fā)揮骨干作用,有一定的貢獻(xiàn)的占21.4%，69.8%的教師認(rèn)為自己能根據(jù)要求完成各項(xiàng)工作任務(wù),發(fā)揮基本作用，還有4%的教師表示自己沒有在組織中發(fā)揮作用。整體來看，教學(xué)型大學(xué)組織成員認(rèn)為組織對個人發(fā)展有一定促進(jìn)作用，但在個人對組織的貢獻(xiàn)上，大部分組織成員認(rèn)為自己對組織只是發(fā)揮基本作用。

表13　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織與成員的相互影響

5　組織負(fù)責(zé)人情況分析

5.1任職條件與產(chǎn)生方式

問卷表明，在基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職條件上，68.7%的教師認(rèn)為所在基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職條件是職稱水平、教研水平、工作能力與工作年限這四項(xiàng)條件綜合，在基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的主要任職條件中，教學(xué)科研水平占40%，工作能力占33.3%，職稱水平占24.4%，工作年限占2.2%；在組織負(fù)責(zé)人的實(shí)際產(chǎn)生方式上，教師問卷中組織任命占58.7%，競聘選拔占25%，民主選舉占12.3%；負(fù)責(zé)人問卷表明組織任命占60%，競聘選拔占35.6，民主選舉這一選項(xiàng)無負(fù)責(zé)人勾選?？梢姀慕虒W(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職條件最看重科研水平與工作能力，其次是職稱水平、最后才是工作年限，但在負(fù)責(zé)人的實(shí)際產(chǎn)生中，組織任命是一種相對普遍的方式，競聘選拔和民主選舉只是輔助手段。

5.2任職周期與待遇

在基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職周期上，1-3年占24.4%，4-5年占31.1%，5年以上占15.6%，任職周期無時間限定占28.9%；基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的待遇上，按照一定的工作量計算占半數(shù)以上，按照行政級別占24%，還有13%負(fù)責(zé)人的待遇按工作量和行政級別共同考量，當(dāng)然還有極少部分組織負(fù)責(zé)人并沒有額外待遇，在待遇參照一定行政級別的負(fù)責(zé)人中，副科級別的占50%，正科級別占33.3%，副處級別占16.7%，總的來看，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職周期不固定，負(fù)責(zé)人待遇按工作量折算較多，與行政級別掛鉤比例較低，即使有行政級別的負(fù)責(zé)人通常按副科定級。

圖10　教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人待遇

5.3評估方式與培訓(xùn)

負(fù)責(zé)人問卷表明，教學(xué)型大學(xué)對基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的評估由所在二級學(xué)院完成的占75.6%，分管教學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評估占4.4%，教務(wù)處占6.7%，還有6.7%的無專門評估成員與機(jī)構(gòu)；在評估方式上，民主測評占15.6%，分管部門或領(lǐng)導(dǎo)直接評定占31.1，民主與集中向結(jié)合評定占42.2%，53.3%的負(fù)責(zé)人表示所在高校對基層教學(xué)足足負(fù)責(zé)人的評估比較重視。在負(fù)責(zé)人過去5年內(nèi)參與校內(nèi)外培訓(xùn)情況方面，31.1%以上的負(fù)責(zé)人表示不曾以基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的名義參與校外培訓(xùn)，還有55.5%的負(fù)責(zé)人表示校內(nèi)培訓(xùn)情況較少，60.4成的負(fù)責(zé)人表示參與校內(nèi)培訓(xùn)較少或沒有。教學(xué)型大學(xué)中基層教學(xué)組織對負(fù)責(zé)人的評估相對比較重視，在評估方式上呈現(xiàn)多樣化趨勢，在為基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人提供培訓(xùn)機(jī)會上相對較少。

6　討論與對策

6.1教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)類型趨同，組織構(gòu)成依據(jù)不合理

基層教學(xué)組織是教育教學(xué)改革與管理，貫徹執(zhí)行高校方針政策和任務(wù)的最基本的單位，一般是由教師組成的不具備行政機(jī)構(gòu)的正式組織。教學(xué)型大學(xué)中的基層教學(xué)組織普遍采用學(xué)?！獙W(xué)院（系）—教研室三級結(jié)構(gòu)類型，還有極少部分教學(xué)型大學(xué)實(shí)行學(xué)?！獙W(xué)院—學(xué)系—教研室四級結(jié)構(gòu)，但事實(shí)上在四級結(jié)構(gòu)中，學(xué)院和學(xué)系的職權(quán)并不分明，只是層級鏈的增長而已。在結(jié)構(gòu)形式上，教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織仍是“教研室”一統(tǒng)天下的局面，而以學(xué)科組、學(xué)系、教學(xué)小組形式呈現(xiàn)的一起僅占8.9&，可見教研室仍然是目前教學(xué)型大學(xué)中最普遍的組織形式，組織類型單一，缺乏多樣性。在組織構(gòu)成方面，教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織通常是按照成員所學(xué)專業(yè)或所授課程構(gòu)成的能容納6-10人規(guī)模的專業(yè)共同體，這種劃分雖然能夠促進(jìn)學(xué)科的專業(yè)發(fā)展，但同時也容易造成學(xué)科壁壘，不利于專業(yè)融合與不同組織之間的交流，具有不合理性?？刹扇∫韵聦Σ撸?/p>

第一，建構(gòu)扁平化組織結(jié)構(gòu)，優(yōu)化組織形式，向多樣化方向發(fā)展；大部分教學(xué)型大學(xué)建立“校-院（系）”兩級管理機(jī)制，在這種組織框架下，應(yīng)減少行政管理層次，明確組織工作權(quán)限，建立緊湊、高效的基層教學(xué)組織。此外，盡管理論上教研室形式的基層教學(xué)組織與教學(xué)型大學(xué)的剛性化需求非常匹配，但隨著時代的發(fā)展，教學(xué)型大學(xué)為了突出自身在高等教育系統(tǒng)中的戰(zhàn)略地位，勢必積極尋求新的對象、職能、區(qū)域、類型、特色定位與優(yōu)勢資源，教研室顯然已經(jīng)不能滿足教學(xué)型大學(xué)在新形勢下積極探索的全部需求，很多教學(xué)型大學(xué)的試圖突破教研室的內(nèi)外瓶頸，開始積極建立教學(xué)團(tuán)隊，課程組等新的基層組織形式，因而實(shí)有必要改革教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織形式，建立多樣化的組織結(jié)構(gòu)形式。第二，優(yōu)化組織設(shè)置，構(gòu)建多維度復(fù)合型的基層教學(xué)組織形式。教學(xué)型大學(xué)中以學(xué)科或?qū)I(yè)劃分基層教學(xué)組織顯然具有不合理性，在穩(wěn)定、完善基層教學(xué)組織機(jī)制的前提下，可考慮交叉學(xué)科、跨學(xué)科的形式來召集組織成員，形成新的“課題（程）組”“學(xué)科組”，這在一定程度上促進(jìn)專業(yè)之間與優(yōu)勢學(xué)科的整合，為組織成員之間提供了溝通交流的橋梁。

6.2教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織職能偏失，組織運(yùn)行內(nèi)部動力不足

教學(xué)型大學(xué)的職能主要在于教學(xué)科研、人才培養(yǎng)與社會服務(wù)這三個維度，其中人才培養(yǎng)需要高質(zhì)量的教學(xué)與科研來支撐。[2]調(diào)研結(jié)果顯示教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織的職能更多的體現(xiàn)在教學(xué)上，在實(shí)際運(yùn)行中常出現(xiàn)教學(xué)與科研分開，有“教”無“研”的現(xiàn)象，其科研與社會服務(wù)的職能并沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。在組織職能運(yùn)行上，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織在人員配置、規(guī)章條例建設(shè)、經(jīng)費(fèi)收支、設(shè)備引進(jìn)等方面的自主權(quán)不夠，活動空間有限，組織的教研活動內(nèi)容單調(diào)陳舊，活動形式單一，交流頻次少，組織成員之間僅僅是為了任務(wù)而參與交流，積極性不高，教研活動開展效果欠佳，整體來看，教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成長期穩(wěn)定不進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，運(yùn)行不暢，內(nèi)外動力不足，可從以下方面考慮：首先，以科研促教學(xué)，樹立地方服務(wù)理念。一方面，教學(xué)型大學(xué)要搞好教學(xué)與科研的關(guān)系。教學(xué)、科研、社會服務(wù)是高校的三大基本職能，不同類型的高校根據(jù)其定位在不同職能上有所側(cè)重，高等教育大眾化背景下的教學(xué)型大學(xué)理應(yīng)以教學(xué)為本，但這并不代表可以有“教”無“研”。如果沒有科研作為支撐，教學(xué)型大學(xué)中的專業(yè)內(nèi)涵和學(xué)科建設(shè)很難得到提升，也不利于學(xué)術(shù)梯隊的形成。[3]另一方面，革新組織職能理念，強(qiáng)化地方服務(wù)意識。組織應(yīng)根據(jù)高校發(fā)展定位與地方經(jīng)濟(jì)、市場與行業(yè)需求，把所在省市作為自身的服務(wù)對象，關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)對接。其次，優(yōu)化組織環(huán)境建設(shè)，變革組織運(yùn)行模式。教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織中的教學(xué)硬件、師資、教學(xué)資源是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)保障，教學(xué)型大學(xué)應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放寬對基層教學(xué)組織的剛性控制，增強(qiáng)組織自身的自主能力，為組織發(fā)展提供外部支持；此外組織本身急須變革運(yùn)行模式，如針對專業(yè)建設(shè)和學(xué)科建設(shè)，落實(shí)人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)任務(wù)，可在基層教學(xué)組織中成立課程組，實(shí)行首席教師負(fù)責(zé)制，明確任務(wù)，精準(zhǔn)定位，這樣不同課程組不僅在活動內(nèi)容與形式可以更加靈活，還有利于明確組織成員的主體感，調(diào)動其積極性，從而增強(qiáng)組織運(yùn)行的內(nèi)部動力。

6.3教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織成員評估體系不健全，成員自身認(rèn)同感不夠

調(diào)研發(fā)現(xiàn)教學(xué)型大學(xué)中基層教學(xué)組織教師的學(xué)歷水平、專業(yè)動態(tài)、科研能力等專業(yè)水平對成員影響較大，而在成員評估側(cè)重點(diǎn)里面，教學(xué)與科研都占用重要位置，其中科研水平直接關(guān)系到組織成員的職稱評定，這種偏重科研的教師評價制度與教學(xué)型大學(xué)側(cè)重教學(xué)的職能存在隱形沖突，在教師職稱評定制度的作用下，組織成員會把重點(diǎn)放到科研上而忽視教學(xué)的發(fā)展，造成會“研”不善“教”的現(xiàn)象，而對教學(xué)有突出貢獻(xiàn)的教師在職稱評定上可能會有所落后，易形成善“教”不“研”的情形，這既不利于組織職能發(fā)揮，也會阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。此外，組織成員在面對教學(xué)科研的外部壓力與自我認(rèn)知、自我期待等方面的內(nèi)部壓力下，成員對自己在組織中發(fā)揮的作用持保守態(tài)度，這在一定程度上折射出組織成員對自身的認(rèn)同感不夠，可能會出現(xiàn)教學(xué)價值的迷失，因而可采取以下措施：

第一，建立多元化的教師考核評價體系，完善教師激勵體系。高?；鶎咏虒W(xué)組織職能的發(fā)揮依賴教師的教學(xué)與科研狀態(tài)，教學(xué)型大學(xué)的性質(zhì)和功能決定了教學(xué)勢必占有重要位置，但過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)而忽視科研往往會讓教師陷入教學(xué)與科研利益沖突的尷尬局面。一方面，教學(xué)型大學(xué)應(yīng)當(dāng)因校制宜，改革組織成員考核評價機(jī)制，不僅以科研作為教師職稱評定的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)把教學(xué)工作量化納入教師職稱評估系統(tǒng)中，提高教學(xué)在職稱評價體系中的比重。另一方面教學(xué)管理部門應(yīng)當(dāng)制定基層教學(xué)組織成員獎勵制度，設(shè)置示范性基層教學(xué)組織評估指標(biāo)，有效發(fā)揮組織成員的主體地位，增強(qiáng)組織活力，從而把組織成員評估與組織職能發(fā)揮相結(jié)合，為基層教學(xué)組織職能的發(fā)揮與成員的共同發(fā)展提供保障。

第二，追述組織核心價值文化，重塑組織成員教學(xué)價值認(rèn)同感。教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織是落實(shí)教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)人才的最基本的教師教學(xué)團(tuán)隊與共同體，團(tuán)隊理論強(qiáng)調(diào)價值觀途徑，它認(rèn)為團(tuán)隊建設(shè)的核心在于團(tuán)隊精神，即團(tuán)隊成員之間共同價值觀和某些原則達(dá)成的共識。[4]因而基層教學(xué)組織團(tuán)隊成員對組織文化價值理念的認(rèn)同是其參與組織活動的動力來源，有必要明確基層教學(xué)組織的目標(biāo)、價值觀和指導(dǎo)方針，鼓勵組織成員達(dá)成共識，挖掘成員潛力，最終實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，增加基層教學(xué)組織的內(nèi)在活力。此外，教學(xué)型大學(xué)本身的生存資源與不合理的教師評估機(jī)制使得基層教學(xué)組織成員教學(xué)價值迷失，因而重塑組織成員的教學(xué)價值認(rèn)同感是教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織職能發(fā)揮的基礎(chǔ)條件，教學(xué)型大學(xué)應(yīng)當(dāng)堅守教學(xué)并有效提高教學(xué)價值，形成特色的教學(xué)文化，引導(dǎo)教師形成教學(xué)價值認(rèn)同感，從而延伸基層教學(xué)組織發(fā)展空間。

6.4教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人任職保障制度不健全，權(quán)責(zé)失衡現(xiàn)象嚴(yán)重

基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人是組織的核心人物，在組織建設(shè)、教師發(fā)展等方面發(fā)揮著引領(lǐng)作用。當(dāng)前教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的任職條件有職稱水平、教研水平、工作能力與工作年限等方面，但在負(fù)責(zé)人實(shí)際的產(chǎn)生方式中，仍然是以直接任命的形式為主，此外，還存在負(fù)責(zé)人的任職周期不固定，評估方式不明確，進(jìn)修交流少等問題，這在一定程度上反映出教學(xué)型大學(xué)仍是剛性管理占主導(dǎo)地位，同時也表現(xiàn)了組織負(fù)責(zé)人的產(chǎn)生和任職條件相對隨意性，沒有相應(yīng)的制度作為保障。此外，部分教學(xué)型大學(xué)的管理重心仍然在上層，二級學(xué)院權(quán)利不下放，基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人只是扮演“管家”的角色組織執(zhí)行上級的決策，責(zé)任重大卻無實(shí)質(zhì)權(quán)利，即使有帶領(lǐng)組織發(fā)展的心意卻無引領(lǐng)的實(shí)力?？刹扇∫韵陆ㄗh：

首先，建立健全基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人選拔機(jī)制，合理下放職權(quán)。一方面，在組織負(fù)責(zé)人的選拔方面，要明確選拔考量的軟硬指標(biāo)，除了考察衡量責(zé)任感、奉獻(xiàn)精神、溝通能力等軟性特質(zhì)，還有教研能力、學(xué)術(shù)骨干、職稱、工作年限、管理能力等硬性指標(biāo)的量化，加強(qiáng)對基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的選拔與培養(yǎng)，以民主推舉，學(xué)院認(rèn)可的方式確定負(fù)責(zé)人的產(chǎn)生。另一方面，教學(xué)型大學(xué)的二級學(xué)院管理重心要下移，合理劃分負(fù)責(zé)人職權(quán)，平衡負(fù)責(zé)人的職責(zé)與權(quán)力，事實(shí)上這也是很多教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部體制改革的重點(diǎn)，這樣不僅減輕二級學(xué)院管理層的壓力，也有助于負(fù)責(zé)人積極性的調(diào)動，從而為基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的工作提供基礎(chǔ)保障。其次，組織負(fù)責(zé)人本身要轉(zhuǎn)變角色，塑造核心領(lǐng)導(dǎo)力。負(fù)責(zé)人要有自我自考、判斷、發(fā)展的角色意識，以基層教學(xué)組織自身與成員的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)為組織的前進(jìn)發(fā)展開辟道路。同時，組織負(fù)責(zé)人還要把握學(xué)科專業(yè)發(fā)展方向，具備卓識的遠(yuǎn)見與創(chuàng)新精神，強(qiáng)烈的事業(yè)心、良好的溝通能力與組織協(xié)調(diào)能力。[5]既要通過校內(nèi)課程建設(shè)、教學(xué)改革、專業(yè)建設(shè)等方面增強(qiáng)自身的業(yè)務(wù)水平與能力，也要為組織成員和自身發(fā)展提供外出交流機(jī)遇，拓寬眼界與工作思路，從而塑造教學(xué)型大學(xué)基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人的核心領(lǐng)導(dǎo)力。

教學(xué)型大學(xué)的基層教學(xué)組織的建設(shè)與可持續(xù)發(fā)展是一項(xiàng)課題也是難題，在十三五規(guī)劃高等院校重新洗牌過程中，教學(xué)型大學(xué)要凸顯其在高等教育體系中的戰(zhàn)略地位，形成自身的辦學(xué)特色亟需依賴于基層教學(xué)組織的建設(shè)，正如伯頓·克拉克在對高等教育系統(tǒng)的論述中提到“正確的做法應(yīng)該是從高等教育的基層做起，高等教育中最佳的端點(diǎn)是基層”[6]。可見基層教學(xué)組織的職能模式、運(yùn)行機(jī)制等方面內(nèi)部改革是激活教學(xué)型大學(xué)創(chuàng)新能力與提高辦學(xué)效益的關(guān)鍵。

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[責(zé)任編輯：束仁龍]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.029

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1674-1102(2016)05-0127-07

2016-09-21

安徽省教育廳教研項(xiàng)目（2013jyxm255）。

吳小貽（1963-），女，安徽宿松人，池州學(xué)院音樂與教育學(xué)院教授，研究方向?yàn)榻逃?，高等教育；吳慧嫻?987-），女，安徽池州人，池州學(xué)院音樂與教育學(xué)院教師，研究方向?yàn)閷W(xué)前兒童發(fā)展心理與教育。