復(fù)雜理論視閾下大學(xué)生主體角色的沖突與調(diào)適

杜薇，李炳煌

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

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復(fù)雜理論視閾下大學(xué)生主體角色的沖突與調(diào)適

杜薇，李炳煌

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

摘要：人是一切社會關(guān)系的總和，社會的發(fā)展最終是為了滿足人類的各種需求。高校政策的制定、工作的實(shí)施都應(yīng)該以人為本，學(xué)生是學(xué)校工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。但在集體主義和利益均衡化思想的指導(dǎo)下，簡化管理，在營造與維護(hù)和諧共生的教育生態(tài)系統(tǒng)中，往往忽視了教學(xué)育人、管理育人、服務(wù)育人三者的統(tǒng)一，忽視了學(xué)生真正的需求，甚至出現(xiàn)管理“集體無意識”現(xiàn)象，某種程度上，這就導(dǎo)致社會化的培養(yǎng)期待與大學(xué)生個性化發(fā)展沖突成為必然。

關(guān)鍵詞：復(fù)雜理論；主體角色；個性發(fā)展

埃德加·莫蘭的復(fù)雜性思想從自組織的演化過程闡釋了自主的特征，即物理自組織的自發(fā)、生物自組織的自為、人類自組織的自覺，并依托自組織的演進(jìn)過程揭示出自主的超越特性[1]。根據(jù)學(xué)習(xí)生活的特殊性，學(xué)生自主包涵兩個層面。其一是利用文化對自然環(huán)境及自身生物性的超越，即形成改造自然和適應(yīng)社會的能力。其二是對文化自身的超越，即形成根據(jù)內(nèi)發(fā)的敏感性建構(gòu)學(xué)習(xí)生活中文化的狀態(tài)。教育使我們習(xí)得文化，實(shí)現(xiàn)對自然環(huán)境及自身生物性的超越[2]，但同時打下了文化自身的烙印，使得我們只能在相應(yīng)的體制下、一定的文化框架內(nèi)，以大家都認(rèn)同的思維范式進(jìn)行思考，用集體、組織約定俗成的“真理性”原則、規(guī)定去指導(dǎo)個體甚至集體的行為，這樣很難實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的自主，更難實(shí)現(xiàn)更高層次上的自為。只有與一定場域內(nèi)的約定俗成的社會性標(biāo)識徹底決裂，我們才能實(shí)現(xiàn)真正的民主自由。

復(fù)雜理論認(rèn)為，構(gòu)成我們生存環(huán)境的各因素呈現(xiàn)的是一種非線性的關(guān)系，要用一種多元的復(fù)雜的思維去看待周圍環(huán)境，作為自組織要努力實(shí)現(xiàn)組織間以及組織與個體間的共同演進(jìn)，學(xué)校等其他組織要努力營造一個共生的社會生態(tài)系統(tǒng)。

1復(fù)雜理論視閾下主體角色沖突的分析

1.1主體意識與真實(shí)人格的沖突

復(fù)雜理論告訴我們，在復(fù)雜的社會關(guān)系網(wǎng)中，個體所處的社會環(huán)境也各有不同。特定的社會環(huán)境形成特定的思維范式，因?yàn)橐延姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)、現(xiàn)有知識水平的差異，不是每一個學(xué)生、每一個境遇里都能實(shí)現(xiàn)外部環(huán)境的同化。大部分學(xué)生習(xí)慣于調(diào)整自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對環(huán)境的順應(yīng)，達(dá)到一種動態(tài)的平衡，從而減少外部環(huán)境與自主的沖突。很多大學(xué)生在長期的自我調(diào)適中已經(jīng)形成了一種順應(yīng)型的思維方式，主體意識不足，缺乏主見、思維依耐性很強(qiáng)，無條件服從各種組織的安排、隨大流、跟風(fēng)成為生活常態(tài)?！翱甲C熱”就成為很大一部分大學(xué)生的一種生活常態(tài)，他們根本沒有考慮各種證書在自己職業(yè)規(guī)劃中的權(quán)重和價值，缺乏主見地為了考證而考證。其實(shí)，獲得了相應(yīng)的資格證書也不一定就是合格的職業(yè)人。這種盲目跟風(fēng)現(xiàn)象就折射出很多大學(xué)生缺乏主體意識、缺乏獨(dú)立思考的能力，主體意識與真實(shí)人格存在沖突。

1.2主體行為與社會化培養(yǎng)期待的沖突

我國提倡素質(zhì)教育，提倡教育改革，也越來越重視人本主義理論在教育領(lǐng)域的影響，人文關(guān)懷在教育政策中的體現(xiàn)。但宏觀的理論研究和微觀的政策執(zhí)行出現(xiàn)脫軌現(xiàn)象。我國教育政策的制定、培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)行、學(xué)校工作的實(shí)施決定了高校的社會化的培養(yǎng)期待，也決定了高校人才的輸出方向。學(xué)校教育能夠使人社會化，能夠培養(yǎng)合格的社會人，但是大學(xué)生作為高等教育的受教育者，也有自己相應(yīng)的個人定位和個人期待，在個人期待的導(dǎo)向下會出現(xiàn)相應(yīng)的主體行為，主體行為與社會化的培養(yǎng)期待產(chǎn)生沖突時，大學(xué)生的主體地位將得不到很好的保障。

1.3主體能力與主體地位的沖突

大學(xué)生已經(jīng)具有獨(dú)立的行為能力，必須對自己的主體性行為負(fù)責(zé)，在獲得相應(yīng)的主體性權(quán)益時，也要具備相應(yīng)的能力，承擔(dān)相應(yīng)的主體性義務(wù)。只一味強(qiáng)調(diào)主體性權(quán)利，忽視主體性義務(wù)，將會出現(xiàn)狹隘的個人主義行為，不能成為合格的“社會人”。在現(xiàn)代高等教育中，大學(xué)生既是接受教育的主體，也是探求知識的主體；既是接受管理的主體，也是參與管理的主體； 既是高等教育消費(fèi)的主體，也是享受高等教育服務(wù)的主體。大學(xué)生的主體地位要求高等學(xué)校把學(xué)生看成能動、獨(dú)立的主體，要尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，培養(yǎng)學(xué)生在自覺活動中的自主性、自為性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性[3]。主體行為的外顯方式、活動強(qiáng)度和結(jié)果都一定程度地取決于主體能力的大小，如果主體獲得相應(yīng)的地位，但是缺乏相應(yīng)的主體能力，那么主體就不可能以最恰當(dāng)?shù)姆绞絹戆盐仗囟〞r段以特定形式出現(xiàn)的客體，主客體之間就不能很好地建構(gòu)起和諧的共生性關(guān)系。主體能力欠缺也是當(dāng)代大學(xué)生主體地位缺失的重要原因之一。

2復(fù)雜理論視閾下主體角色沖突的根源

2.1集體利益均衡和個人利益最大化的矛盾

集體實(shí)際是不存在的，是游戲規(guī)則的制定者和獲益者為了確保自己利益的實(shí)現(xiàn)抽象出來的意識型概念，而且集體不可能實(shí)現(xiàn)利益的絕對均衡，因?yàn)橛螒蛞?guī)則的制定者在制定規(guī)則之前會無意識地預(yù)想自己在這一規(guī)則中的處境，他可以不獲益，但不損害自身現(xiàn)有的利益是其制定規(guī)則的底線，這是符合倫理學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)基本理論的。規(guī)則是集體成員制定的，這就決定了它在出生之前一整套的性情傾向就已內(nèi)化在其中了。集體利益均衡化本身就是一個充滿異議的存在，在它的指導(dǎo)下產(chǎn)生的政策也將是一個充滿異議的存在。此外，市場經(jīng)濟(jì)告訴我們，某個時刻內(nèi)，蛋糕是一定的，其實(shí)要實(shí)現(xiàn)某成員利益的最大化那么必然會侵蝕其他成員的合理利益。集體利益均衡和個人利益最大化似乎都陷入了不可共存以及自身真?zhèn)巫C明的兩難境地。大學(xué)生存在于班級、院系、學(xué)校中，姑且承認(rèn)集體的存在，但我們的觀念系統(tǒng)不僅受到錯誤的影響，而且還保護(hù)被納入其內(nèi)部的錯誤和幻覺。任何觀念系統(tǒng)抵抗不適合它的或它不能加以吸收的信息，這是符合其組織的邏輯的[3]。事實(shí)上，虛假的合理性，亦即抽象化的和單向度的合理化在地球上占了上風(fēng)[3]。集體利益均衡化和個人利益最大化存在矛盾。

2.2市場經(jīng)濟(jì)與傳統(tǒng)文化的矛盾

社會主義市場經(jīng)濟(jì)的“競爭性”特征要求高校必須增強(qiáng)競爭意識，樹立“以學(xué)生為本”的觀念，積極吸引優(yōu)質(zhì)生源，在辦學(xué)過程中，確立大學(xué)生主體地位，推行先進(jìn)的教育理念，從而增強(qiáng)學(xué)校的競爭力，確保學(xué)校在激烈的競爭中處于優(yōu)勢地位[2]。但是在傳統(tǒng)文化視閾下，大學(xué)終究是學(xué)術(shù)研究、知識傳承和創(chuàng)新的地方，學(xué)術(shù)是神圣的，所以大學(xué)是要保持最純正的大學(xué)精神、大學(xué)操守的。很大一部分學(xué)者認(rèn)為大學(xué)市場化是誤入歧途，是大學(xué)衰敗、大學(xué)功能異化的表現(xiàn)。在市場經(jīng)濟(jì)與傳統(tǒng)文化的矛盾中，不同的大學(xué)有不同的側(cè)重，不同的老師也有不同的想法，大學(xué)生作為具有獨(dú)立行為能力的個體有時候只能在老師思想沖突的夾縫中生存。在市場化和大學(xué)操守的偏向中，學(xué)生如果有不同于自己所在院系、自己所在學(xué)校偏向的趨勢，那么他將被組織認(rèn)同的主流思想、主流文化所排斥，其合理的主體性要求也不一定得到滿足。

2.3個性化和社會化的矛盾

個性是人的對象化活動這一類本質(zhì)的具體顯現(xiàn)。人必須追求和實(shí)現(xiàn)各種主體性，否則就會淪為動物、淪為工具，就根本談不上什么個性[4]。但社會經(jīng)驗(yàn)有延續(xù)傳遞的內(nèi)在訴求，“類”的發(fā)展不同程度上影響著“個”的發(fā)展，社會化的培養(yǎng)期待、培養(yǎng)計(jì)劃的影響下個體會逐漸形成廣為社會組織所認(rèn)可的思維范式和行為模式，逐漸演變?yōu)樯鐣恕Ｉ鐣巧陌缪葸^程中，必然會影響個體自我的建構(gòu)，個性的發(fā)展過程中存在社會性的障礙，社會化的習(xí)得中存在個性化的障礙。人在歷史發(fā)展中的主體性，它屬于教育目的和結(jié)果的問題，教育應(yīng)塑造、追求和實(shí)現(xiàn)學(xué)生在未來發(fā)展上成為社會主體的人的主體性[5]。當(dāng)代大學(xué)生群體自我身份的認(rèn)同感不強(qiáng)，但是大學(xué)時期畢竟是自我意識迅速覺醒的階段，學(xué)生的自我期待與職業(yè)規(guī)劃難免會與學(xué)校統(tǒng)一的培養(yǎng)方案、教學(xué)方法、管理手段產(chǎn)生矛盾。大學(xué)生的個性發(fā)展也或多或少地受著同輩群體的影響。主體如果過于注重個性的外顯，那么將會出現(xiàn)群體融入型危機(jī)，慢慢被群體邊緣化。個性化與社會化既相互統(tǒng)一又相互區(qū)別，兩者存在較難調(diào)試的矛盾。

3復(fù)雜理論視閾下主體角色沖突的調(diào)適

3.1組織與個體的角色移情

復(fù)雜性理論認(rèn)為，世界上存在著兩種理解：一種是理智的或客觀的理解，另一種是人類主體間的相互理解。理解意味著在理智上抓住整體，一起把握。理智的理解經(jīng)由解讀和說明來實(shí)現(xiàn)。在理解中必然包括移情、同化、投影的過程。相互理解總是主體間的，它需要開放、同情和寬宏[3]。組織之所以能夠存在是因?yàn)樗鼮榻M織成員提供了一個共生的社會生態(tài)環(huán)境，在組織的內(nèi)部運(yùn)行和外部防御上都以特定的形式保護(hù)著組織成員不受其他組織和個體的傷害，組織由個體組成，社會組織存在的意義就是更好地為個體服務(wù)，所以組織在實(shí)現(xiàn)個體社會化的同時，內(nèi)部也要參照個體的主體性需求及時進(jìn)行合理的調(diào)試。高等教育存在的另一重要的哲學(xué)基礎(chǔ)是教育人類學(xué)。就高校內(nèi)部來說，它直接支撐著學(xué)生權(quán)力的不可替代性[6]。所以高校領(lǐng)導(dǎo)、教師要合理地進(jìn)行角色移情，充分理解學(xué)生的主體性需求，在社會化與個性化、組織與個體的權(quán)重中，在考慮組織的運(yùn)行難處時，也要考慮主體的個性發(fā)展。此外，學(xué)生個人也要積極主動，提高自身的能動性和創(chuàng)造性，自主、自立、自強(qiáng)。履行自己的主體性義務(wù)，增強(qiáng)自己的主體能力，為自己主體地位的實(shí)現(xiàn)做好準(zhǔn)備。

3.2教育政策的動態(tài)執(zhí)行

教育政策、學(xué)校規(guī)則從制定到實(shí)施要充分考慮外部因素的復(fù)雜性，因?yàn)楹侠硇院秃侠砘怯忻黠@區(qū)別的，集體智慧下制定的規(guī)則、政策一般是具有合理性的，但這種合理性如果長期進(jìn)行自我封閉，那么將演變?yōu)樘摷俚暮侠硇?，即合理化。高校要盡量防止教育政策的合理化，因?yàn)檎嬲暮侠硇詫?shí)質(zhì)上是開放的，它能根據(jù)外部環(huán)境及時進(jìn)行自我調(diào)適，所以教育政策的實(shí)施不是簡單的線性執(zhí)行過程，而是要結(jié)合個人期待的外顯行為進(jìn)行合理的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)教育政策的良性修正，使得主體行為與社會化的培養(yǎng)期待得到合理的歸位。如果學(xué)校過于強(qiáng)調(diào)政策的單向執(zhí)行，那么將在社會主義市場經(jīng)濟(jì)中失去競爭力。此外，學(xué)校不僅僅是傳承知識的地方，也是創(chuàng)造知識的地方，教師學(xué)生都是知識創(chuàng)新的主體，其創(chuàng)新能力的增強(qiáng)與主體性要求的實(shí)現(xiàn)程度有很大關(guān)系，學(xué)校要盡量減少專業(yè)領(lǐng)域、培養(yǎng)計(jì)劃、教學(xué)模式、相關(guān)政策等的限制，重視學(xué)生主體性作用的發(fā)揮，鼓勵學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)。

4結(jié)語

大學(xué)生個體嵌入在社會關(guān)系網(wǎng)之中，個體的發(fā)展時常受到不同層次的子系統(tǒng)的限制，大學(xué)生的自由往往是體制內(nèi)、文化框架下的一種靜態(tài)自由，這樣的自由是極其有限的。但復(fù)雜理論告訴我們，在多元文化視閾下，用復(fù)雜理論思維來認(rèn)識組織間、組織與主體間、主體間的非線性關(guān)系，根據(jù)外部環(huán)境的復(fù)雜性及時調(diào)整相關(guān)的規(guī)章制度，實(shí)現(xiàn)相關(guān)規(guī)章制度的動態(tài)執(zhí)行，充分體現(xiàn)政策的人文關(guān)懷和人道主義，我們就能在利用文化實(shí)現(xiàn)對客觀世界超越的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對文化本身的超越，從而達(dá)到更高層次上的自為。學(xué)校作為一個社會子系統(tǒng)，也只有在復(fù)雜理論指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)教育政策的彈性執(zhí)行，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)生間的相互移情，學(xué)生的主體地位才能夠真正的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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(責(zé)任校對龍四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.04.055

收稿日期：20151212

作者簡介：杜薇(1992-)，女,土家族，湖南湘西人，碩士生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)04-0173-03