教師職業(yè)倦怠研究綜述

王慶華，武冬梅

（巢湖市黃麓鎮(zhèn)學(xué)區(qū)管委會(huì)，安徽 合肥 238076）

教師職業(yè)倦怠研究綜述

王慶華，武冬梅

（巢湖市黃麓鎮(zhèn)學(xué)區(qū)管委會(huì)，安徽 合肥 238076）

職業(yè)倦怠自從被提出后，引起了社會(huì)各界的廣泛重視。教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，其服務(wù)的對象是正在成長的學(xué)生，教師一旦出現(xiàn)職業(yè)倦怠，則會(huì)直接影響到學(xué)生的身心發(fā)展。基于已有的教師職業(yè)倦怠的研究文獻(xiàn)和總體現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，影響教師職業(yè)倦怠的因素，大致分為心理健康、社會(huì)支持和應(yīng)對方式以及人格這幾個(gè)方面。

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職業(yè)倦怠自20世紀(jì)70年代被提出以后，引起了學(xué)術(shù)界廣泛的重視。著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為“一切有成效的工作必須以某種興趣為先決條件”，興趣是工作的先導(dǎo)。然而，職業(yè)倦怠現(xiàn)已很普遍，成為人們亞健康狀態(tài)的困擾之一，更有甚者，發(fā)展成一種心理疾病。教師，是人類靈魂的工程師，教師的職業(yè)倦怠不僅會(huì)影響自己的生活，更會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生消極的影響。

一、教師職業(yè)倦怠的概念界定

（一）職業(yè)倦怠

職業(yè)倦?。↗ob burnout）又稱“工作倦怠”、“職業(yè)枯竭”、“工作衰竭”等[1]，最早是由美國紐約臨床心理學(xué)家Freudenberger于1974年在《職業(yè)心理學(xué)》雜志上提出的[2]。伴隨弗登伯格首創(chuàng)性工作的開展，學(xué)術(shù)界愈益清楚地發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠的現(xiàn)象普遍存在于以人為工作對象的行業(yè)中[3]。

關(guān)于職業(yè)倦怠，目前還沒有統(tǒng)一的定義，不同的學(xué)者有各自的理解，但主要是從動(dòng)態(tài)和靜態(tài)兩個(gè)角度進(jìn)行。靜態(tài)角度的定義，主要描述了職業(yè)倦怠的表現(xiàn)和影響因素，如Pines和Aronson，他們將職業(yè)倦怠定義為“個(gè)人對情感要求的情境的長期卷入而導(dǎo)致的一種身體、情感和心理的耗竭狀態(tài)”。而動(dòng)態(tài)角度的定義則著重描述了職業(yè)倦怠的形成和發(fā)展過程，如Cherniss和Etzion，Cherniss認(rèn)為“作為對工作疲勞的反應(yīng)，職業(yè)倦怠是指個(gè)體的職業(yè)態(tài)度和行為以負(fù)性的形式發(fā)生改變的過程”。Etzion認(rèn)為“職業(yè)倦怠是一個(gè)緩慢的發(fā)展過程，開始時(shí)沒有任何警告，在個(gè)體沒有覺察到的情況下發(fā)展，一旦達(dá)到一個(gè)特殊的臨界點(diǎn)，個(gè)體就會(huì)突然感覺到耗竭，并且不能把這種破壞性的體驗(yàn)與任何特殊的應(yīng)激事件聯(lián)系起來”[4]。

在眾多的定義中，引用最為廣泛的是Maslach和Jackson給出的定義，即“職業(yè)倦怠是在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體所表現(xiàn)出來的一種情緒耗竭、去人性化和個(gè)人成就感降低的癥狀”。[5]情緒耗竭(emotional exhaustion)是職業(yè)倦怠的核心成分[6]，是指情緒情感上過度消耗造成的極度疲勞狀態(tài)；去人性化(depemonalization or dehumanization)是職業(yè)倦怠中的人際關(guān)系維度[7]，是指用消極、冷漠、麻木不仁的態(tài)度對待自己的服務(wù)對象，去除了服務(wù)對象中生命的特征；個(gè)人成就感降低 (reduced personal accomplishment)是職業(yè)倦怠的自我評價(jià)維度[8]，對自己的工作能力和獲得成功的信心下降[9]。

（二）教師職業(yè)倦怠

教師被認(rèn)為是人類最光輝的職業(yè)，被人們美譽(yù)為“人類靈魂的工程師”，教師的服務(wù)對象是學(xué)生，是最鮮活的生命，需要奉獻(xiàn)更多更廣泛的情感，因此教師也是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院心理與教育專業(yè)的教授Farber，將教師職業(yè)倦怠稱為 “教育中的危機(jī)”[10]。美國教育協(xié)會(huì)主席Gurian也曾感嘆 “倦怠的感受正打擊著無數(shù)具有愛心、有理想、樂于奉獻(xiàn)的教師，教師正在逐漸放棄他們的專業(yè)工作”[11]。

關(guān)于教師職業(yè)倦怠 （Teacher’s Job Burnout）的定義，尚無統(tǒng)一定論，Byrne.B.M.認(rèn)為“教師職業(yè)倦怠是指教師由于不能順利應(yīng)對工作壓力時(shí)而體驗(yàn)到的一種極端反應(yīng),是教師在長期壓力體驗(yàn)下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)?！盵12]這也是目前使用最為廣泛的定義。我國學(xué)者對其也進(jìn)行了定義。伍新春等人認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠是教師長期處于工作壓力下的一種極端反應(yīng),它是包括情緒衰竭、非人性化和低成就感在內(nèi)的一種綜合癥狀群[13]。藍(lán)秀華認(rèn)為，“教師職業(yè)倦怠是教師個(gè)體由于不能及時(shí)有效地應(yīng)對教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的壓力情境或妥善處理工作中的各種挫折時(shí)而體驗(yàn)到的一種身心俱疲的情感狀態(tài)”[14]?？傮w而言，教師職業(yè)倦怠指教師在長期高工作壓力的作用下導(dǎo)致的工作態(tài)度、工作熱情、自我發(fā)展、與人相處等要素融合方面的結(jié)構(gòu)性偏差[15]。

關(guān)于教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的過程，有三種分類方式。根據(jù)應(yīng)激過程可分為：熱情期、停滯期、挫折期和冷漠期。根據(jù)倦怠的性質(zhì)和強(qiáng)度從弱到強(qiáng)分為：一級倦怠、二級倦怠和三級倦怠[16]。根據(jù)倦怠狀態(tài)曲線可分為：高峰躍進(jìn)期和低谷震蕩期[17]。關(guān)于教師職業(yè)倦怠的理論，目前有 Shirom提出的應(yīng)激資源守恒(Conservation of Resources，COR)理論[18]、Meicher提出的習(xí)得性無助論以及Leiter和Maslach提出的匹配—不匹配模型[19]。

二、教師職業(yè)倦怠的總體狀況

2004年12月，中國第一份 “工作倦怠指數(shù)調(diào)查”報(bào)告顯示，在15個(gè)行業(yè)的倦怠指數(shù)調(diào)查中，教師的倦怠程度僅低于公務(wù)員和物流從業(yè)人員，居第三位[20]。不同地區(qū)、不同類別、不同專業(yè)的教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)狀有所不同。在地域上，調(diào)查主要涉及了內(nèi)蒙古、青島、四川、西藏等地的教師；在教師類別上，調(diào)查涉及了高校教師、中小學(xué)教師、學(xué)前及特殊教育的教師；在專業(yè)上，調(diào)查涉及針對英語、體育老師以及輔導(dǎo)員進(jìn)行的研究。

（一）高校教師職業(yè)倦怠

對于高校教師，馮進(jìn)通過問卷調(diào)查的方法對四川文理學(xué)院193名教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明,地方高校教師普遍存在職業(yè)倦怠問題,但總體看倦怠程度并不嚴(yán)重。有很大一部分地方高校教師在工作中沒有個(gè)人成就感,也有部分地方高校教師有一定程度的情緒衰竭現(xiàn)象。進(jìn)一步檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)女教師在情緒衰竭、去人性化這兩個(gè)維度上顯著高于男教師，個(gè)人成就感則顯著低于男教師；已婚教師情緒衰竭程度比未婚教師嚴(yán)重得多；公共課教師情緒衰竭明顯低于專業(yè)課教師[21]。丁俏蕾在對高校女教師的調(diào)查中更細(xì)致的發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教師的情緒衰竭程度較基礎(chǔ)課教師嚴(yán)重[22]。

杜媛隨機(jī)抽樣甘肅省普通高校中的144名專職教師進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)甘肅省高校教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象不明顯，從職業(yè)倦怠三個(gè)維度各項(xiàng)的平均數(shù)來看，教師的情緒衰竭程度相對突出，去個(gè)性化程度一般，而成就感比較高。教師的情緒衰竭在教師生涯的最初幾年就開始出現(xiàn)，而且隨著教學(xué)時(shí)間的增加開始不斷加重。教師生涯伊始個(gè)人成就感最高，11-15年始將到最低點(diǎn)[23]；雷靜、易建華、武頌文等人也發(fā)現(xiàn)在31-45歲之間的教師工作倦怠程度最深[24]。碩士學(xué)歷的高校教師在情緒衰竭與去個(gè)性化程度上明顯低于其他學(xué)歷的高校教師，而個(gè)人成就感遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)歷教師，博士學(xué)歷教師情緒衰竭現(xiàn)象最為嚴(yán)重；教授職稱的教師在情感衰竭與去個(gè)性化程度上顯著高于副教授及以下職稱的教師，個(gè)人成就感較低[25]。

（二）中小學(xué)教師職業(yè)倦怠

在中小學(xué)教師的研究上，張麗華、王丹通過對大連市和鐵嶺市的481位小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師職業(yè)倦怠總體情況并不嚴(yán)重；情緒衰竭、低個(gè)人成就感均在工作16-20年達(dá)到最高峰，而去人性化維度則是在5年以下這一階段得分最高；小學(xué)教師職業(yè)倦怠水平存在極其顯著的城鄉(xiāng)差異，在職業(yè)倦怠總分以及情緒衰竭、低個(gè)人成就感上，城市教師得分均高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師[26]。馬雅菊、王有智對西安和渭南的370名中學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師的職業(yè)倦怠程度在整體上并不嚴(yán)重；初中教師體驗(yàn)到的成就感高于高中教師；女教師的情緒衰竭程度高于男教師；高級教師的去人性化程度高于二級教師[27]。

（三）學(xué)前及特殊教育教師職業(yè)倦怠

對于學(xué)前和特殊教育的教師，孫琪對智力落后兒童教育的教師進(jìn)行了研究。發(fā)現(xiàn)智力落后兒童學(xué)校教師存在工作倦怠現(xiàn)象，但在程度上只是偶爾有所表現(xiàn)，但并不嚴(yán)重；他們的工作倦怠感，除了在去人性化維度上好于普通教師外，其他三個(gè)方面都比普通教師工作倦怠表現(xiàn)嚴(yán)重；特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師在去個(gè)性化上得分低于非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師[28]。李方芹對內(nèi)蒙古288名幼兒園教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒教師的工作熱情比較低，3.47%的幼兒教師有嚴(yán)重的職業(yè)倦怠表現(xiàn)，18.75%的幼兒教師有較明顯的職業(yè)倦怠表現(xiàn)，50.00%的幼兒教師有較明顯的職業(yè)倦怠傾向[29]。

以上研究表明，我國教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的確存在，但是總體情況并不嚴(yán)重。種種統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示[30]，教師職業(yè)倦怠的研究主要集中在基礎(chǔ)教育和高等教育，對于學(xué)前教育和特殊教育的教師研究的不多。由于各地的實(shí)際情況有所差異，以及不同作者采用不同的問卷，進(jìn)行不同方法的抽樣，即便是進(jìn)行同一主題的調(diào)查也出現(xiàn)了結(jié)果的不一致。因此需要進(jìn)行一次權(quán)威而具有代表性的調(diào)查，對不同地區(qū)、不同專業(yè)、不同類型的教師職業(yè)倦怠狀況進(jìn)行總體描述。

三、影響教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素

對于教師職業(yè)倦怠相關(guān)因素的研究，研究者大都采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行，常用的問卷有：被稱為測量職業(yè)倦怠的“黃金準(zhǔn)則”的Maslach的職業(yè)倦怠問卷(MBI)、OLB I問卷、Pines的倦怠量表(BM)[31][32]，還有一些我國學(xué)者自編的量表，如王國香、劉長江、伍新春等人在2003年編制了 《教師職業(yè)倦怠量表》(EBI)[33]，徐富明等人編制的《中小學(xué)教師職業(yè)倦怠問卷》[34]，王曉春、張瑩、甘怡群等人編制的《教師工作倦怠量表》[35]；李永鑫、吳明證編制的《工作倦怠問卷》(CMB I)[36]等。

影響教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素的研究主要集中在心理健康、社會(huì)支持和應(yīng)對方式、人格因素等幾個(gè)方面。其中，研究職業(yè)倦怠與社會(huì)支持和應(yīng)對方式的研究居多，對個(gè)性和人格方面的因素與職業(yè)倦怠的研究集中在歸因和教學(xué)效能，較為單一。

（一）心理健康

主要是從心理健康的總體水平和各個(gè)因素與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系研究。宗曉曉對高校教師壓力、職業(yè)倦怠和心理健康三者關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠與心理健康消極指標(biāo)（焦慮、抑郁）呈顯著正相關(guān)，而與心理健康積極指標(biāo)（主觀幸福感和自尊）呈顯著負(fù)相關(guān)。并且，職業(yè)倦怠是教師壓力與心理健康的中介因素，壓力通過職業(yè)倦怠影響心理健康[37]。同樣，黃辛隱、李智聰在對蘇州大學(xué)教師的研究中也得出上述結(jié)果，并發(fā)現(xiàn)去個(gè)性化與抑郁因子的相關(guān)性最高；情感耗竭與強(qiáng)迫因子的相關(guān)性最高；抑郁因子和職業(yè)倦怠的三個(gè)維度及總分間的相關(guān)性基本上是最高的[38]。丘碧群對中學(xué)教師進(jìn)行研究，進(jìn)一步得出非人性化、情緒衰竭對教師心理健康具有顯著的正向預(yù)測作用，而個(gè)人成就感對心理健康則具有負(fù)向預(yù)測作用[39]。

（二）社會(huì)支持與應(yīng)對方式

社會(huì)支持是指個(gè)人與其他人或組織在物質(zhì)上和精神上的聯(lián)系程度[40]，可分為客觀的、主觀的和支持的利用度，也可分為正式的和非正式的。應(yīng)對方式可簡單理解為人們對付內(nèi)外環(huán)境要求及其有關(guān)情緒困擾而采用的方法、手段或策略[41]。研究表明，具有積極主動(dòng)應(yīng)對方式的個(gè)體更容易化解內(nèi)外壓力，降低應(yīng)激水平，較少產(chǎn)生倦怠;而具有被動(dòng)退縮應(yīng)對方式的個(gè)體,則會(huì)對應(yīng)激事件產(chǎn)生較多的倦怠情緒[42]。社會(huì)支持與應(yīng)對方式與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系最為直接和密切，進(jìn)行此方面的研究便于進(jìn)行干預(yù)和預(yù)防工作的開展。

趙勇對安徽省農(nóng)村教師職業(yè)倦怠相關(guān)因素進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)應(yīng)對方式中解決問題與職業(yè)倦怠及其各維度之間呈顯著負(fù)相關(guān)，求助與職業(yè)倦怠及其低成就感維度之間呈顯著負(fù)相關(guān)，自責(zé)、幻想、退避和合理化與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)[43]。胡穎在對特殊教育教師的研究中也得出同樣的結(jié)果[44]。趙勇進(jìn)一步進(jìn)行回歸分析，發(fā)現(xiàn)支持利用度通過自責(zé)、解決問題和合理化這三種應(yīng)對方式來影響職業(yè)倦??；主觀支持通過自責(zé)、解決問題、合理化和幻想這四種應(yīng)對方式來影響職業(yè)倦怠[45]。主觀支持、支持利用度、消極應(yīng)對、積極應(yīng)對四個(gè)因子對職業(yè)倦怠有較顯著的預(yù)測作用[46]。王莉、王俊剛[47]，邵海艷、徐曉寧[48]，曹暉、曹聘、王鶴[49]等人對此因素也進(jìn)行了研究，也得出相似的結(jié)果。

（三）人格因素

我國學(xué)者對教師人格因素與職業(yè)倦怠的關(guān)系研究得不多，主要集中在歸因方式、教學(xué)效能這些方面。

1.在歸因方面

我國學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)外控型教師的職業(yè)倦怠程度比內(nèi)控型的教師更高[50]。馬雅菊對中學(xué)教師的研究中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師的情緒衰竭和去人性化程度與機(jī)遇、有勢力的他人呈顯著正相關(guān),與內(nèi)控性顯著負(fù)相關(guān);成就感水平與機(jī)遇、有勢力的他人呈顯著負(fù)相關(guān),與內(nèi)控性顯著正相關(guān)[51]。

2.在教學(xué)效能方面

個(gè)人教學(xué)效能感與去個(gè)性化、成就感兩個(gè)維度存在非常顯著的線性關(guān)系。教師教學(xué)效能感越高,越容易在工作中獲取成功的喜悅而遠(yuǎn)離情感枯竭與去個(gè)性化等職業(yè)倦怠的癥狀[52]。劉毅、吳宇駒、邢強(qiáng)研究也發(fā)現(xiàn)提高教學(xué)效能感，能更有效地填補(bǔ)個(gè)體情感付出，繼而緩解情緒衰竭的程度[53]。

3.在其他因素上

洪映君通過16PF的測量發(fā)現(xiàn)，人格因素中穩(wěn)定性、實(shí)驗(yàn)性和有恒性減少教師的職業(yè)倦??；穩(wěn)定性、實(shí)驗(yàn)性、自律性可以減輕職業(yè)倦怠中的情感衰竭；實(shí)驗(yàn)性可以提高教師成就感[54]。何金研究發(fā)現(xiàn)，教師的完美主義人格與職業(yè)倦怠也存在相關(guān)，教師擔(dān)心出錯(cuò)的傾向越大，對行為的遲疑程度越高，高批評的傾向越大，就越容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠；而教師的個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)越高，職業(yè)倦怠產(chǎn)生的可能性越小[55]。也有發(fā)現(xiàn)，氣質(zhì)樂觀教師職業(yè)倦怠各因子呈顯著負(fù)相關(guān)；氣質(zhì)悲觀與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)；個(gè)體越樂觀越有助于其職業(yè)中少成就感的降低；個(gè)體越悲觀越易影響其職業(yè)過程中的情緒衰竭、去個(gè)性化[56]。

除了以上進(jìn)行實(shí)證研究外，許多學(xué)者也從理論上對影響教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素進(jìn)行了探討，可分為個(gè)人因素、組織因素和社會(huì)因素等。個(gè)人因素除了上述的歸因方式、教學(xué)效能、完美傾向外，還有自尊、心理控制源、創(chuàng)造性、生活負(fù)擔(dān)、A型人格特征、對社會(huì)能力的知覺等。[57][58][59][60]組織因素還有組織公平、集體自尊、組織支持、角色模糊和角色沖突、學(xué)生問題、自由度和自主權(quán)、教學(xué)情境、場域壓迫等。[61][62][63][64]社會(huì)因素還有社會(huì)比較方式、社會(huì)期待、教師職業(yè)的特殊性等。[65][66][67]

四、教師職業(yè)倦怠研究不足之處

（一）理論研究有待加深

就研究內(nèi)容而言,論文多集中于有關(guān)教師職業(yè)倦怠的成因、表現(xiàn)、應(yīng)對策略等方面的重復(fù)研究,理論創(chuàng)新研究匱乏[68]。研究成點(diǎn)狀，沒有形成系統(tǒng)，沒有深入探討關(guān)于職業(yè)倦怠的模型，對于教師職業(yè)倦怠的中介變量研究尚不足。

（二）橫向與縱向須并行

目前的研究以調(diào)查為主，但是沒有人進(jìn)行廣泛、普遍性的調(diào)查，因此學(xué)者們經(jīng)過調(diào)查得出的結(jié)果也不盡然相同，甚至出現(xiàn)完全相反的結(jié)果。橫向方面，在研究對象上，集中在基礎(chǔ)教育和高等教育的教師，對于學(xué)前和特殊教育的教師涉及的少之又少[69]。在研究內(nèi)容上，多集中在教師職業(yè)倦怠形成原因的探討，而且以理論探討居多，對于相關(guān)因素，擁擠在一兩個(gè)因素上，細(xì)化的不夠?？v向方面，對于某一個(gè)教師的職業(yè)生涯過程沒有過追蹤和連續(xù)性研究，對于新教師和老教師也沒有對比研究。

（三）研究方法應(yīng)本土化

無論是對于研究的工具還是研究的理論，大多數(shù)是從國外引進(jìn)的，雖然對于測量工具，已經(jīng)有學(xué)者進(jìn)行修訂，但對于各個(gè)地區(qū)不同效果，對于不同時(shí)代的變遷的適用性，仍然有待進(jìn)一步改善。并且，目前的研究方法主要就是問卷調(diào)查，應(yīng)該將定性研究與定量研究相結(jié)合，更真實(shí)地了解教師職業(yè)倦怠背后的深層次原因、形成過程等。

此外，在注重研究本土化的同時(shí)，也要重視跨文化的研究，找到跨文化的共同特征，再根據(jù)不同文化“因地制宜”，進(jìn)行有效預(yù)防和干預(yù)。

綜上所述，教師職業(yè)倦怠是一個(gè)有待進(jìn)一步研究的問題，也為我們留下了許多挑戰(zhàn)與機(jī)遇。親其師才能信其道，預(yù)防和改善教師職業(yè)倦怠，對教師和學(xué)生，乃至整個(gè)教育事業(yè)，都有深遠(yuǎn)的影響！

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Research Overview of Teacher Job Burnout

Wang Qinghua，Wu Dongmei
(Huanglu County Management Committee of School District of Chaohu,Hefei Anhui 238076)

Since Job Burnout has been proposed,it caused the wide attention from all walks of life.Teacher is a special profession,whose service objects are growing students.Once teachers appear Job Burnout,they will directly affect the students'physical and mental development.Based on the existing research literature of teachers'Bob Burnout and the overall situation,the factors influencing teachers'job burnout can be found,which are roughly divided into psychological health,social support,coping styles and personality.

teacher Job Burnout;influence factor;psychological health

G525.1

A

1671-5101(2016)06-0114-05

（責(zé)任編輯：孫雯）

2016-09-22

王慶華（1978-），男，安徽巢湖人，安徽省巢湖市黃麓鎮(zhèn)學(xué)區(qū)管委會(huì)教師，大學(xué)?？茖W(xué)歷；武冬梅（1982-），安徽巢湖人，安徽省巢湖市黃麓鎮(zhèn)學(xué)區(qū)管委會(huì)教師，大學(xué)本科學(xué)歷。