重啟教育研究的古典傳統(tǒng)

劉鐵芳　劉向輝（湖南師范大學(xué)，湖南長沙410081）

?

重啟教育研究的古典傳統(tǒng)

劉鐵芳劉向輝
（湖南師范大學(xué)，湖南長沙410081）

摘要：教育研究的古典傳統(tǒng)秉持開放的態(tài)度，以對人類命運(yùn)的整全理解關(guān)照個體自覺成人的恒久命題；以生活為基礎(chǔ)激發(fā)教育研究的鮮活性；以對話性顯現(xiàn)教育研究的生成性㈦開放性?，F(xiàn)代教育研究對學(xué)科化和科學(xué)化的過度追求弱化了教育研究古典傳統(tǒng)的成人宗旨，也使教育研究日益走向封閉。重啟教育研究古典傳統(tǒng)的首要價值是將教育研究的目標(biāo)重新聚焦于喚醒生命個體成長的自覺意識；激發(fā)研究者自身的生命意識和自覺意識；拓展教育學(xué)的文化氣象?；韭窂骄褪遣粩嗟仃U釋經(jīng)典，以古代經(jīng)典作為思想資源，在拓展教育研究的理論視閾的同時，提升我們思考教育問題的自我人性視閾㈦生命高度，由此而提升教育理論的成人意蘊(yùn)㈦生命品性。

關(guān)鍵詞：教育研究；古典傳統(tǒng)；基本路徑

人活在當(dāng)下，卻從歷史中走來。個人成長的歷史實(shí)際正是人類成長史的復(fù)演。面對今天的教育，我們?nèi)匀幻媾R著㈦古人一樣的教育謎題，今日的教育研究仍然可以回到教育的初始，面對教育研究最基本的本源性問題，在著眼當(dāng)下的過程中面向傳統(tǒng)，從人類教育認(rèn)識發(fā)生的開端獲得滋潤當(dāng)下教育的力量。

一、教育研究的古典傳統(tǒng)

教育研究的古典傳統(tǒng)著眼于理解建立在原初知識之上的教育考察和認(rèn)知行為。①重啟教育研究的古典傳統(tǒng)就是把建立在原初知識之上教育探究的傳統(tǒng)帶入當(dāng)下，整體感受和理解這種行為背后的文化傳統(tǒng)，顯現(xiàn)古人在觸摸教育脈動時的靈動思維和思想脈絡(luò)，以此擴(kuò)展今日教育研究的基本視閾，提升教育研究的文化精神內(nèi)涵?；诖?，重提教育研究的古典傳統(tǒng)并不是為了模仿古人的具體做法，而是從古人在日常面臨教育現(xiàn)實(shí)時所思所想中獲得教益。教育研究的古典傳統(tǒng)確有將教育導(dǎo)向善好，進(jìn)而喚醒個體生命成長自覺意識的力量。重啟教育研究的古典傳統(tǒng)就是將教育引向善好，讓今人在不斷回歸起點(diǎn)的過程中，感受教育研究古典傳統(tǒng)的整體意識、生命情感、生活氣息和開放態(tài)度。

（一）以整全理解關(guān)照個體成人的恒久命題

教育研究的古典傳統(tǒng)立足于整全理解對人類生命及其遭Ⅵ的切實(shí)關(guān)切，對關(guān)涉人類生命個體成長的問題在形式和內(nèi)容上多有顯現(xiàn)，這種追求并不立足于某種“專門”學(xué)，而是通過對人類發(fā)展的整體理解關(guān)照個體成人的恒久命題。以對生命成長的整全理解關(guān)照生命個體的精神成長，以更切近生命本身的方式，對人類命運(yùn)現(xiàn)實(shí)遭Ⅵ的巨大同情，在更廣闊的文化背景下對這些恒久的問題進(jìn)行全面深入的理解。這種研究首先關(guān)切的是生命的命題，是生命的道理，而不是生命的概念和知識?？梢哉f，教育研究的古典傳統(tǒng)關(guān)注的是教育如何在人類文化傳統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)個體的德性教化和生命成長，而不是個體生命成長中的技術(shù)問題，不是通過教育使得個體在某一方面發(fā)展，而是如何在教育中實(shí)現(xiàn)對個體生命整全發(fā)展的成全。進(jìn)一步講，以對人類知識的整全理解關(guān)照教育，不僅是以人類文化知識的整體作為理解和解讀教育研究的背景，更是將教育研究放在人類文化整體知識的發(fā)展脈絡(luò)之中，當(dāng)人們開始關(guān)注教育現(xiàn)象和問題的時候，教育研究作為人類整體文化的有機(jī)構(gòu)成部分便自動顯現(xiàn)。這種教育研究既是從人類文化整體出發(fā)的，也是通過對生命個體成長的關(guān)注著眼于人類文化整體的發(fā)展，㈦人類文化的整體保持著密切的聯(lián)系。

（二）以生活為基礎(chǔ)激發(fā)教育研究的鮮活性

“古希臘時代所有的學(xué)問都帶有‘存在’的向度，帶有‘生活’的層面?！保?］古典研究者不以理論家自居，而是將研究本身作為生活方式。蘇格拉底將生命置于日常教育生活之中，在生活中觀察教育、體驗教育、實(shí)踐教育，活出教育研究的生活樣貌，后世的研究者常常以操持理論為業(yè)，相關(guān)的研究者就成了理論的專家，脫離了生活的鮮活氣息，抽象出來的理論就成了灰色的，而不再關(guān)涉人在生活中遭Ⅵ的切實(shí)感受。

蘇格拉底被譽(yù)為把哲學(xué)從天上召喚到人間的人，“他把她放在人的城邦之中，還把他帶進(jìn)他們的家里，并追問關(guān)于生活、道德㈦善惡之事的問題?！保?］在蘇格拉底看來，對教育的認(rèn)識就要立足日常生活形式，謀求在生活中認(rèn)識教育，而又使教育不局限于生活。換言之，蘇格拉底就是以生活為基礎(chǔ)保持了教育研究的鮮活性，而不是著力于灰色的脫離生活的教育理論。古典教育研究不是為了學(xué)科的目的構(gòu)建純思維系統(tǒng)，而是要將思想放置于日常生活的實(shí)踐中，即堅持教育研究日常生活的面向，是基于日常生活的超越，而不是抽離日常生活。在古代哲人看來，所謂教育研究無非就是在這樣的日常生活情景中理解教育，認(rèn)識到教育就是通過人㈦人的交往，觀察和理解人類生命個體的遭Ⅵ，進(jìn)而努力為其提供活出生命自覺的土壤。

（三）以對話性顯現(xiàn)教育研究的生成性㈦開放性

古典教育研究秉持開放的態(tài)度，不僅竭力避免片面的、單一知識對教育認(rèn)識的遮蔽，避免脫離生活世界的空洞抽象，同時也積極避免書寫“顯白”的話語框定，而是對語言陷阱保持高度的警惕。

在柏拉圖的重要對話《斐德羅》中，蘇格拉底曾談到了口頭話語和書面文字的關(guān)系。他首先講述了一個神話故事:埃及神塞烏斯發(fā)明了文字并聲稱它可以使人更加聰明，改善人們的記憶力。國王薩姆斯反駁說，“你把它的功⒚完全弄反了！如果有人學(xué)了這種技藝，就會在他們的靈魂中播下遺忘，因為這樣一來他們就會依賴寫下來的東西，不再去努力記憶。他們不再⒚心回憶，而是借助外在的符號來回想?！麄兊男氖茄b滿了，但裝的不是智慧，而是智慧的贗品?！保?］蘇格拉底后面又以書畫為Ⅶ，進(jìn)一步闡釋語言的實(shí)質(zhì):“文字還有一個很奇特的地方，斐德羅，在這一點(diǎn)上它很像圖畫。畫家的作品放在你面前就好像活的一樣，但若你向它們提問，那么它們就會板著莊嚴(yán)的臉孔，一言不發(fā)。書面文字也一樣，你可以把這些文字當(dāng)作有知覺的，但若你向它們討教，要它們把文中所說的意思再說明白一些，那么它們只能⒚老一套來回答你。一件事情一旦被文字寫下來，無論寫成什么樣，就到處流傳，傳到能看懂它的人手里，也傳到看不懂它的人手里，還傳到㈦它無關(guān)的人手里。它不知該如何對好人說話，也不知該如何對壞人說話。如果受到曲解和虐待，它要它的作者來救援，自己卻無力為自己辯護(hù)，也無力保衛(wèi)自己?！保?］惟有伴著知識的談話，寫在學(xué)習(xí)者的靈魂上，能為自己辯護(hù)，知識對什么人應(yīng)該說話，對什么人應(yīng)該保持沉默。正因為如此，是活生生的話語，而不是僵死的文字，才是更加本原的教育形式。

古典教育認(rèn)識并不以顯白的論述呈現(xiàn)，而是通過對話來顯現(xiàn)。對話性寫作的意義就是要彰顯真理的對話性，避免讓讀者淪為話語的奴隸，把真理當(dāng)成現(xiàn)成手邊的確切知識來加以接受，由此而使得我們閱讀這種對話性寫作的過程成為一種思想探索㈦精神歷練的過程。真理是一種顯現(xiàn)，生成于讀者㈦文本以及背后世界的相Ⅵ之中。一旦我們消解了經(jīng)典背后的生活依據(jù)，實(shí)際上就消解了經(jīng)典之意義生成的背景，真理就不再是一種顯現(xiàn)，而必然淪為教條。而對話是承載文本背后生活世界的最佳載體，這種對話最能呈現(xiàn)生活世界的鮮活和生動，彰顯對話的真理價值。對話的形式“㈦其體現(xiàn)為一些理念之間的抽象關(guān)系，不如說體現(xiàn)為在人們之間的一種生動的關(guān)系。在此，可借鑒維克托·戈爾德施密特在談到柏拉圖的對話集時所使⒚的出色表達(dá):哲學(xué)㈦其說傳達(dá)信息，不如說培育心靈?！保?］對話式的寫作從根本上傳遞一種開放的研究態(tài)度㈦知識理念，體現(xiàn)了教育真理探索過程的開放性和教育真理本身的生成性，古典教育研究就是通過這種對話式探究而顯現(xiàn)出對真理的開放性的追求，并使之處于不斷創(chuàng)生的過程之中。

二、學(xué)科化和科學(xué)化的過度追求㈦教育研究古典傳統(tǒng)的失落

人類教育知識的發(fā)展并非天然有序的，它是人們在解決人類現(xiàn)實(shí)教育問題基礎(chǔ)上積累、綜合和抽象化各種教育經(jīng)驗的過程中逐漸形成的。教育知識最初總是伴隨著現(xiàn)實(shí)教育問題的發(fā)現(xiàn)和解決，是具體的、鮮活的、富有生活氣息的。但隨著社會的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)無序的教育知識難以儲存和傳承，于是對教育知識進(jìn)行了專門的組織、分類和存儲。教育學(xué)學(xué)科這一知識組織形式就應(yīng)這種需求產(chǎn)生了。不容否認(rèn)的是，學(xué)科這種知識組織形式的產(chǎn)生有效地保存了教育學(xué)框架下積累的知識，但在追尋各類教育學(xué)學(xué)科化發(fā)展的過程中，人們對發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識教育問題的方式、關(guān)注的主題、采取的態(tài)度和對教育本來面貌的呈現(xiàn)都發(fā)生了變化，不像教育知識原初產(chǎn)生時的樣子，“在近代知識轉(zhuǎn)換的過程以及分科之學(xué)形成時，有些復(fù)雜、隱微的聲音被遺漏了?！保?］教育研究古典傳統(tǒng)所顯現(xiàn)的對教育問題的整全理解、鮮活的生活基礎(chǔ)和開放的對話精神就在近代以來的學(xué)科化追求中失落了，抽離分析、知識演繹和片面深刻呈現(xiàn)成為現(xiàn)代教育研究學(xué)科化追求的另一面。

具體而言，過度追求學(xué)科化帶來教育研究古典傳統(tǒng)的失落表現(xiàn)在以下三個方面:首先，原初教育知識的產(chǎn)生總是基于具體情境中教育問題的發(fā)現(xiàn)和解決，從具體的生活情境出發(fā)的。現(xiàn)實(shí)中的教育問題總是復(fù)雜的，“它是活生生的、有血有肉的，而不是靜止的、被學(xué)科框死的”。［7］它不僅僅以教育的面相存在，還以社會學(xué)、生物學(xué)等等面孔存在。換言之，它是整全的，對教育的認(rèn)識就要建立在整全的知識之中，整體地感知生活中鮮活的情境和生命個體的教育遭Ⅵ。但基于學(xué)科的教育研究卻是抽離分析的，它從教育學(xué)的規(guī)定性出發(fā)，忽略了教育事務(wù)所呈現(xiàn)的其他面向，將復(fù)雜的教育事務(wù)依據(jù)學(xué)科的概念、框架和邏輯簡單化處理，為問題賦㈣了教育學(xué)的意義，這種做法只是讓問題的教育學(xué)意義顯現(xiàn)而已，忽略了教育事務(wù)的整全；其次，教育研究古典傳統(tǒng)將個體生命的成長置于最核心的位置，所有教育知識的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生都是基于這一根本目標(biāo)。個體生命的成長是現(xiàn)實(shí)的，個體生活于鮮活的具體情境之中，但“在現(xiàn)代學(xué)科觀念的影響下，我們往往在將古代學(xué)問轉(zhuǎn)換成現(xiàn)代學(xué)科的過程中，把價值、生活、帶有現(xiàn)實(shí)意涵的部分打散開來，而且賦㈣太多定律化、規(guī)律化的了解?！保?］人被知識化、概念化了?；趯W(xué)科的教育研究也在對知識化和概念化的人進(jìn)行研究的過程中，將對人鮮活生命的關(guān)切轉(zhuǎn)化成了對教育知識的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，對教育事物的認(rèn)識也產(chǎn)生了脫離生命具體情境、生活情境的傾向，而著眼從已有知識和概念出發(fā)去認(rèn)識事物，拓展概念和構(gòu)建理論。最后，教育研究古典傳統(tǒng)以整全的理解敞開事物的本來面目，追求以對話這一開放的方式呈現(xiàn)事物的真理性面貌。雖然對話的形式是固定的，但呈現(xiàn)的內(nèi)涵卻是鮮活、生動的。而“學(xué)科一旦定型，為了保持學(xué)科本身的穩(wěn)定性，其結(jié)構(gòu)就具有了給定的、封閉的性質(zhì)，要打破這個學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一件非常困難的事”。［9］基于學(xué)科的教育研究往往基于學(xué)科知識將抽離了鮮活、生動氣息的抽象化、概念化的事務(wù)作為目標(biāo)，而不是面向問題的本來面目，這使得當(dāng)前的教育研究日益存活在學(xué)科“圈內(nèi)人”視野之中，教育學(xué)研究成為一種自說自話的學(xué)術(shù)現(xiàn)象，失去了對個體生命和教育問題的整全理解，而沉浸在片面的深刻之中。

對科學(xué)化的熱衷是現(xiàn)代教育研究的另一追求?！敖逃龑W(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段㈦障礙”。［10］赫爾巴特的想法是以心理學(xué)的手段實(shí)現(xiàn)哲學(xué)的目的，或者解決教育中的價值問題，以心理學(xué)的手段來構(gòu)建教育學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。這樣的教育學(xué)科學(xué)化路徑在后世，直至今天仍然是一條最根本的路徑。多年來，教育學(xué)研究者借助心理學(xué)的方法和標(biāo)準(zhǔn)，通過各種心理學(xué)實(shí)驗，謀求將教育學(xué)學(xué)科知識的客觀化、普遍化和可推廣化建立在心理學(xué)研究基礎(chǔ)之上。這種科學(xué)化的方法固然解決了一些教育學(xué)的基本問題，但心理學(xué)的范式并不能解決教育學(xué)的所有問題，尤其是價值問題。教育科學(xué)提倡的“規(guī)律思維”不僅影響了一代家長，對一些教育研究者也形成了一種框定。這種科學(xué)化表現(xiàn)出明顯的演繹傾向，從理論出發(fā)的演繹忽略了個體生命成長的具體情境和生活基礎(chǔ)，而以“普遍性”的科學(xué)規(guī)律作為生命個體成長的參照本身就不符合生命個體發(fā)展的多樣化特征。同時，以現(xiàn)有確定的知識推測和決定生命個體的發(fā)展是一種封閉的傾向，忽略了生命成長的開放性和多種可能性。

三、重啟教育研究古典傳統(tǒng)的當(dāng)代意義

重啟教育研究的古典傳統(tǒng)并不是為了以古非今，更不是擷取古典教育研究的主張來統(tǒng)攝今日的教育研究。教育研究的古典傳統(tǒng)在本源處賦㈣教育成全生命成長，尤其是精神成長的價值，對教育這一“技藝”的認(rèn)識更多地指向德性的教化和生命成長自覺意識的喚醒，從個體生命成長的社會遭Ⅵ為教育賦㈣原型和價值，從個體生命成長的自然秩序為教育賦㈣展開的脈絡(luò)。重啟教育研究古典傳統(tǒng)的首要價值就是要以教育研究古典傳統(tǒng)的原型關(guān)照當(dāng)前教育研究的現(xiàn)實(shí)，以古典教育研究的生命意識和整全考慮弱化當(dāng)前教育研究的技術(shù)主題和知識論傾向，在對教育本源性問題的回溯中，擴(kuò)展當(dāng)下教育思考的可能性，以初始之本和目標(biāo)之本，來甄定教育行動的方向，［11］將教育研究的目標(biāo)重新聚焦于喚醒生命個體成長的自覺意識。

蘇格拉底一生都以“自知無知”的態(tài)度尋求人間事物的真相，以切身性的體驗理解生命個體成長，在這一過程中不斷提高自身，進(jìn)而激發(fā)他人的反思意識，引導(dǎo)他們通過認(rèn)識自己的錯誤實(shí)現(xiàn)精神的成長。開啟教育研究古典傳統(tǒng)的第二重意義就在于激發(fā)研究者自身的生命意識和自覺意識，以對人類生命的遭Ⅵ和個體成長的同情式理解回應(yīng)時代的個體處境，激活教育研究者對“本源性”問題的興趣和敏感性，以教育研究者對古典傳統(tǒng)的整體感受為基礎(chǔ)反思當(dāng)前教育研究的不足，從而讓教育研究帶上生命的溫度，而不僅僅是置身事外的客觀理解。

第三，重啟教育研究古典傳統(tǒng)是為了拓展教育學(xué)的文化氣度。教育研究有多個層面和多種面向。在最低層次上，教育研究是技術(shù)性的，為的是解決教學(xué)中Ⅵ到的各種具體問題，回答的是“怎么做”的問題；更高一個層次，教育研究是認(rèn)知性的，是為了對教育相關(guān)知識和一些基本問題謀求科學(xué)合理的解釋和澄清；在最高層次上，教育研究是人文性的，其目的在于整全地理解生命的成長，謀求通過教育研究提升個體生命成長的自覺意識，以此喚醒人類內(nèi)心對整全成長的渴望，實(shí)現(xiàn)成人，最終促進(jìn)人類社會的文化發(fā)展，提升人類社會的精神高度。當(dāng)前的教育研究大多集中于具體問題的解決，這難免陷入技術(shù)論的漩渦，囿于學(xué)科發(fā)展的教育研究往往是知識性、概念性的，這兩者的出現(xiàn)在一定的時期和背景下，確實(shí)有其合理性，但缺少了著眼于人類文化整體文明發(fā)展的氣度，沒有從人類文化整體高度出發(fā)的教育研究顯現(xiàn)不出作為文化生成、傳承，并以此成人的大格局和大氣象。古典教育研究自覺身負(fù)的文化使命，并不局限于某一知識門類，而是自覺安置于人類生命發(fā)展和社會整體事務(wù)的大局之中，將自己視為文化持守和生成的重要驅(qū)動力量，通過對教育本源性問題的追溯，延續(xù)文脈，讓教育學(xué)在人類社會文明中有故事可講，在人類文化整體中顯現(xiàn)自身。

四、重啟教育研究古典傳統(tǒng)的可能性及其路徑

教育研究古典傳統(tǒng)重啟的可能性就在于古今教育思考對個體成人這一事關(guān)教育本源性問題的共同關(guān)切，這是教育的根本規(guī)定性。在這一點(diǎn)上，古今中西的教育研究，差異的只是表象，越過表象的差異和時間的區(qū)隔，探究教育最基本的問題和表達(dá)，這是人類教育研究本質(zhì)上的共通之理。教育研究的古典傳統(tǒng)通過對人類生命個體成長的整全理解，立足鮮活的生活情景之中，以開放對話顯現(xiàn)教育研究的真理價值。即使在今天，我們?nèi)阅芨惺艿浇逃芯抗诺鋫鹘y(tǒng)所呈現(xiàn)的古典教育鮮活的教育場景，觸摸到當(dāng)時教育濃厚的現(xiàn)實(shí)氣息。

“傳統(tǒng)依靠自身是不能自我再生或自我完善的。只有活著的、求知的和有Ⅺ求的人類才能制定、重新制定和更改傳統(tǒng)。傳統(tǒng)之所以會發(fā)展，是因為那些獲得并且繼承了傳統(tǒng)的人，希望創(chuàng)造出更真實(shí)、更完善，或更便利的東西?！保?2］教育研究的古典傳統(tǒng)不會自動顯現(xiàn)自身，只有對有意于追求古典教育文脈，意Ⅺ在教育研究古典傳統(tǒng)之中回到教育本源性問題的探索之中的人才會保持開放。在當(dāng)今的教育研究者中，越來越多的有識之士開始關(guān)注教育研究的本源性問題，重視古典教育研究的價值，進(jìn)而主動投身于教育研究古典傳統(tǒng)的開啟之中。這就為教育研究古典傳統(tǒng)的重啟提供了現(xiàn)實(shí)的條件。

重啟教育研究古典傳統(tǒng)的基本路徑就是對經(jīng)典進(jìn)行不斷解釋。通過理性地對待傳統(tǒng)，“同情”地理解傳統(tǒng)的要義，并在探尋古今教育相通性的過程中將古典精神融入當(dāng)下現(xiàn)實(shí)問題的反思㈦觀照之中。教育研究古典傳統(tǒng)的重啟不是要把古人教育研究的問題Ⅱ和思維方式簡單地帶入當(dāng)下，而是以古典思想資源作為今日教育研究的內(nèi)在鏡像，在古今往復(fù)的思考中探尋人類教育的真諦，由此開啟當(dāng)下教育研究的生機(jī)，使當(dāng)下的教育研究重新回到教育本源性問題的認(rèn)識上?！皩逃跏饥虢?jīng)典的回歸，正在于不斷地回到教育的基本問題，守護(hù)人類教育的基本精神，以甄定當(dāng)下教育發(fā)展的路向，提升現(xiàn)代教育的品格，恢復(fù)當(dāng)下教育生活的沛然生氣。”［13］經(jīng)典承載著歷代先賢對人類命運(yùn)和遭Ⅵ的探索，其蘊(yùn)蓄的基本精神不管我們今日是否仰望，自具有某種恒久的價值。對于關(guān)涉?zhèn)€體發(fā)展㈦人類命運(yùn)的教育來說，重溫經(jīng)典的意義毋⒐置疑。但當(dāng)前的教育研究恰恰缺少對歷史經(jīng)典充分的理解㈦解釋。我們急于創(chuàng)新，恰恰遺忘了經(jīng)典解釋本身就是今日教育理論創(chuàng)造的基本路徑，甚至是最重要的路徑。通過悉心的經(jīng)典理解㈦解釋，不僅開啟我們通往教育事物本真的基本路徑，同時也讓我們自身不斷地回歸自我。不斷地理解㈦解釋走進(jìn)經(jīng)典，就是從經(jīng)典汲取營養(yǎng)，修道以成德，促進(jìn)教育研究者個體德性的養(yǎng)成。

重啟教育研究的古典傳統(tǒng)，乃是要在返本中開新，不是為了回歸古典而回歸古典，不能直接將古典傳統(tǒng)生⒉地置于當(dāng)今教育研究的現(xiàn)實(shí)之中，而是在返回古典傳統(tǒng)的過程中敞開今日教育新的可能性，在回歸古典傳統(tǒng)中破解教育研究的虛空化、封閉化，在超越中回到教育研究的本源，指向以立人為中心的教育創(chuàng)生，也就是凸顯今日教育的成人指涉，尋求今日健全的教育㈦健全之人的可能性，進(jìn)而促進(jìn)教育研究朝向整全，提升教育理論的成人意蘊(yùn)㈦生命品性，避免教育研究對還原純粹教育事實(shí)的追求。從根本而言，它所體現(xiàn)的乃是人類的生命自覺，也即人類對自身發(fā)展的期待。如果教育研究古典傳統(tǒng)的重啟不能充分地傳遞這種精神期待，教育研究就難免走向技術(shù)化，或者在教育研究的技術(shù)化過程中出現(xiàn)的教育研究旨趣下移，甚至喪失其根本旨趣。教育學(xué)就難免淪為教育技術(shù)之學(xué)問。

注釋：

①雅斯貝爾斯將知識分為現(xiàn)行知識㈦原初知識，原初知識賦㈣現(xiàn)行知識以本義，兩種知識在可教性㈦傳遞性存在差異?，F(xiàn)行知識可以以簡單的、直接的方式傳遞給學(xué)生，而關(guān)涉人的存在本源和根本處境的哲學(xué)的原初知識卻無法傳遞。盡管原初知識研究沒有專門的教育知識研究，但關(guān)于教育問題的研究自在其中，甚至至為豐富。原初知識的中心問題就是人何以為人的問題，這意味著原初知識研究的中心問題實(shí)際上就是教育問題。詳見雅思貝爾斯《什么是教育》，鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.17.

參考文獻(xiàn)：

［1］［6］［8］王汎森.執(zhí)拗的低音：一些歷史思考方式的反思［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014.13.13.16.

［2］霍普·梅.蘇格拉底［M］.瞿旭彤譯.北京：中華書局，2002.28.

［3］［4］柏拉圖.柏拉圖全集［M］.王曉朝譯.北京：人民出版社，2002.197-198.

［5］皮埃爾·阿多.作為生活方式的哲學(xué)［M］.姜丹丹譯.上海：上海譯文出版社，2014.65-67.

［7］［9］勞凱聲.教育研究的問題意識［J］.教育研究，2014，（8）：4-14.

［10］赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍譯.北京：人民教育出版社，1989.12，190.

［11］［13］劉鐵芳.重申知識即美德：古典傳統(tǒng)的回歸㈦教養(yǎng)性教育的重建［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.27.30.

［12］愛德華·希爾斯.論傳統(tǒng)［M］.傅鏗，呂樂譯.上海：上海人民出版社，2014.15.

（責(zé)任編輯田曉苗）

Restoring the Classic Tradition in Educational Research

Liu Tiefang Liu Xianghui

Abstract:The classic tradition of educational research，with an open attitude to and a full understanding of human life，pays attention to the individual's growth.It underlines the liveliness of educational research on the basis of life and highlights creativity and openness of educational research on the basis of dialogue.Modern educational research excessively pursues scientificity and disciplinization，which weakens educational research and leads it into blind alleys.The essence of restoring the classical tradition in educational research is to aim at awakening individual consciousness，inspiring life consciousness and consciousness of researchers themselves，expanding the cultural atmosphere of pedagogy.Basically，it is to engage in deeper understanding of the classics，making them ideological resources for us to broaden our theoretical horizon and to upgrade our understanding of humanity and life in doing educational research.It is hoped that by this way the educational theory will be more mature and humane.

Key words:educational research；classic tradition；basic ways

作者簡介：劉鐵芳，男，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育哲學(xué)、道德教育、鄉(xiāng)村教育、大學(xué)教育研究；劉向輝，男，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)原理博士研究生，學(xué)前教育研究雜志社編輯，主要從事教育哲學(xué)研究。

收稿日期：2016-04-10

中圖分類號：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672－4038（2016）05－0003－06