職前教師個(gè)人理論研究——基于實(shí)習(xí)日志的教育敘事分析*

李晶晶

（嶺南師范學(xué)院，廣東湛江524048）

職前教師個(gè)人理論研究——基于實(shí)習(xí)日志的教育敘事分析*

李晶晶

（嶺南師范學(xué)院，廣東湛江524048）

從敘事的角度，對(duì)職前教師個(gè)人理論的變化情況開展研究，從中把握教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系是復(fù)雜的。在實(shí)習(xí)進(jìn)程中，實(shí)習(xí)取向、自我認(rèn)識(shí)、指導(dǎo)教師等因素對(duì)職前教師的個(gè)人理論變化產(chǎn)生影響。職前教師面對(duì)實(shí)際問題時(shí)，在對(duì)上述因素的認(rèn)識(shí)與理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸因，出現(xiàn)復(fù)雜的個(gè)人理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，從中產(chǎn)生不同的個(gè)人理論變化形態(tài)。

教育敘事；職前教師；個(gè)人理論

一、問題的提出

在教育實(shí)習(xí)期間，經(jīng)常聽到實(shí)習(xí)教師抱怨大學(xué)三年教育理論白學(xué)了，在實(shí)習(xí)過程中，教育理論與實(shí)踐脫節(jié)嚴(yán)重，不能有效指導(dǎo)教育實(shí)踐。如果因此不加分析地粗暴地抹殺教育理論的功效、職前教師教育的作用是不公允的。我們認(rèn)為，任何實(shí)踐行為都與教師個(gè)人的行為相關(guān)，任何在教育過程中實(shí)踐的理論，都是教師個(gè)人所擁有的、對(duì)其具有意義的知識(shí)，即教師的個(gè)人理論。因此理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，在具體的實(shí)踐場(chǎng)景中，應(yīng)該轉(zhuǎn)化為實(shí)習(xí)教師自身具備的個(gè)人理論能否有效指導(dǎo)教育實(shí)踐的問題。

從理論上講，教師的個(gè)人理論可以區(qū)分為教師信奉的理論與教師使用的理論。信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）是阿吉里斯和舍恩在行動(dòng)理論中的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)。一個(gè)人在被問到怎么做時(shí)通常給出的都是信奉理論，也就是當(dāng)事人宣稱他所遵行的理論；而使用理論則指那些由實(shí)際行動(dòng)中所推論出來的理論。[1]我們認(rèn)為教師信奉的理論是教師相信的知識(shí)，即教師個(gè)人擁有的對(duì)教育教學(xué)本真的理解、假定或主張；使用的理論體現(xiàn)在教師個(gè)人教育行動(dòng)中使用的知識(shí)。

本研究從教育敘事的角度，研究職前教師在教育實(shí)習(xí)這個(gè)特定的實(shí)踐場(chǎng)域，他們的個(gè)人理論是否能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐？在教育實(shí)習(xí)過程中，他們對(duì)信奉的理論做出了怎樣的調(diào)整？表現(xiàn)出怎樣的使用理論以應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐？這個(gè)變化過程中他們采取了哪些策略以應(yīng)對(duì)實(shí)踐的需求？有哪些因素在影響他們個(gè)人理論的變化？文章通過研究試圖為改進(jìn)當(dāng)前職前教師教育提供一些可資借鑒的知識(shí)基礎(chǔ)。

二、研究方法

阿吉里斯和舍恩認(rèn)為大多數(shù)人意識(shí)不到他們的使用理論，“對(duì)于使用經(jīng)過多年來無數(shù)次仿佛是被防御和欺騙技巧所拯救的經(jīng)歷，個(gè)人可能就把它們內(nèi)化了，并在社會(huì)和家庭中不斷強(qiáng)化?！盵2]因此，本研究以分析質(zhì)性的資料為主。資料收集的是24名職前教師在blog上發(fā)表的實(shí)習(xí)日志、教案（共735篇）、字?jǐn)?shù)為567562字。依托在課程教學(xué)中與實(shí)習(xí)老師們建立的亦師亦友的良好關(guān)系，在為期兩個(gè)月的實(shí)習(xí)中，作者以大學(xué)帶隊(duì)教師和研究者的雙重身份，進(jìn)入實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，通過課前交流、課堂觀察、課后討論、深度訪談以及對(duì)一些教學(xué)資料（教案、教學(xué)反思、課件）的分析，開始了這次“質(zhì)性研究之旅”。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）職前教師個(gè)人理論變化形態(tài)

研究發(fā)現(xiàn)，職前教師個(gè)人理論既存在指導(dǎo)教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)，也有無法應(yīng)對(duì)的實(shí)際?；谶@樣的情況，職前教師的個(gè)人理論發(fā)生了變化。具體而言，在教育實(shí)習(xí)中，個(gè)人理論在具體的實(shí)踐場(chǎng)域中，表現(xiàn)出以下幾種變化以應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐。

1.堅(jiān)持信奉的理論，使用的理論得到發(fā)展

職前教師在進(jìn)行教育實(shí)踐前，都經(jīng)過三年多專業(yè)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，形成了自己信奉的教育思想和教學(xué)理念。在教育實(shí)踐中，當(dāng)看到指導(dǎo)教師在實(shí)際教學(xué)中使用的理論與其之前信奉的理論不謀而合，他們會(huì)因此得到教學(xué)的正能量，從而更加堅(jiān)持自己信奉的理論，并通過不斷地摸索、求教，努力在實(shí)踐中使用并發(fā)展。如YQ同學(xué)在看到指導(dǎo)教師在教學(xué)中的處理方式遵循的是布魯納的教學(xué)原則，她自己通過理論聯(lián)系實(shí)踐的總結(jié)和對(duì)此事的反思，更加堅(jiān)定了對(duì)布魯納教育思想的信奉，并在此后的教育實(shí)踐中不斷踐行，此時(shí)，職前教師信奉的理論和使用的理論都得到了發(fā)展。

2.堅(jiān)持信奉的理論，無奈被動(dòng)改變使用的理論

“過多地掌控”“牽著學(xué)生鼻子走”“忍痛”等主觀性較強(qiáng)的強(qiáng)勢(shì)語言或批判性語言經(jīng)常出現(xiàn)在職前教師對(duì)被迫改變使用理論的描述中。在面對(duì)真實(shí)場(chǎng)域中實(shí)際問題時(shí)，當(dāng)職前教師無法抵抗實(shí)習(xí)中的現(xiàn)實(shí)壓力等不可控制因素或?qū)で蟛坏絾栴}解決的最佳方法時(shí)，職前教師就會(huì)被動(dòng)屈服，無奈地轉(zhuǎn)化自己信奉的理論。對(duì)于信奉理論與使用理論的矛盾沖突，他們內(nèi)心充滿矛盾、自責(zé)和糾結(jié)。

3.信奉的理論有所動(dòng)搖

在職前教師實(shí)習(xí)初期，時(shí)常會(huì)描述對(duì)教育教學(xué)理想追求的心向。然而在進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域后，他們會(huì)對(duì)教育現(xiàn)象中形式主義的批判、對(duì)素質(zhì)教育的反思和哀嘆。反映出他們?cè)谶M(jìn)行教育實(shí)踐前，對(duì)素質(zhì)教育懷有崇尚的信奉理論，但在實(shí)際進(jìn)入實(shí)踐后，面對(duì)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)、學(xué)校的文化、指導(dǎo)教師的要求，職前教師對(duì)自己之前堅(jiān)持的信奉的理論產(chǎn)生懷疑和動(dòng)搖。

4.信奉的理論與使用的理論均被學(xué)校現(xiàn)實(shí)順應(yīng)

比較職前教師在實(shí)習(xí)前后期對(duì)某一相同教育現(xiàn)象的不同感受和表現(xiàn)，會(huì)發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)入教育實(shí)踐前，對(duì)于教學(xué)藝術(shù)、教師權(quán)威和學(xué)生管理，他們有一套自己的信奉理論，如在課堂管理上，他們希望通過教師自身的教學(xué)藝術(shù)和人格魅力贏得學(xué)生的尊重，并較好得進(jìn)行管理。然而，在教育實(shí)踐中，因?qū)?shí)習(xí)學(xué)校文化的認(rèn)同、對(duì)指導(dǎo)教師教育方式、思想的耳濡目染，職前教師在實(shí)習(xí)使用理論逐漸被現(xiàn)實(shí)順應(yīng)，變得簡(jiǎn)單粗暴。

（二）影響實(shí)習(xí)教師個(gè)人理論變化的因素

1.實(shí)習(xí)取向

職前教師在實(shí)習(xí)初期表現(xiàn)出實(shí)習(xí)的渴望和向往，大多數(shù)人在實(shí)習(xí)中秉持的是發(fā)展本位的教育實(shí)習(xí)取向，即在實(shí)習(xí)期間懷一顆積極上進(jìn)的求學(xué)之心，持一種發(fā)展自我的心態(tài)，渴望通過實(shí)習(xí)發(fā)展個(gè)人教學(xué)能力、提升個(gè)人理論。此種取向下的職前教師積極上進(jìn)，會(huì)充分利用各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)努力構(gòu)建個(gè)人實(shí)踐理論。同時(shí)，當(dāng)他們的個(gè)人理論無法指導(dǎo)實(shí)踐中的問題時(shí)，常常會(huì)積極探索方法，發(fā)展個(gè)人信奉理論。

2.自我定位

職前教師在進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)域中時(shí)，都會(huì)主動(dòng)將自己定位為學(xué)習(xí)者，這本無可厚非，但在“師尊生卑”文化的影響下，他們很少認(rèn)為自己是實(shí)習(xí)中的“主導(dǎo)者”，只認(rèn)為自己是指導(dǎo)教師的“助手”“被領(lǐng)導(dǎo)的下屬”或“打雜的”等，內(nèi)心十分渴望處理好實(shí)習(xí)中的各種復(fù)雜關(guān)系。因此，常被動(dòng)得默默承受實(shí)習(xí)中所遇到一些“不公”待遇，低姿態(tài)地協(xié)調(diào)與指導(dǎo)教師之間的關(guān)系，“助手”“聽候指導(dǎo)老師的安排，差遣”“打雜”等詞語高頻率得出現(xiàn)在實(shí)習(xí)日志中充分反映出部分職前教師將自己定位為實(shí)習(xí)非主導(dǎo)者或附屬者，在此種定位下進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的他們，個(gè)人實(shí)踐理論較容易受到實(shí)踐場(chǎng)景和指導(dǎo)教師的積極的或消極的影響。

3.對(duì)指導(dǎo)教師的認(rèn)識(shí)

在教育實(shí)習(xí)期間，學(xué)校指導(dǎo)老師是實(shí)習(xí)教師的“重要他人”。對(duì)指導(dǎo)教師的不同認(rèn)識(shí)直接影響職前教師個(gè)體理論的變化。實(shí)習(xí)過程中，職前教師對(duì)學(xué)校指導(dǎo)教師精湛的教學(xué)技巧表現(xiàn)出極大得崇拜和敬仰，個(gè)人實(shí)踐理論受其影響較大。當(dāng)受到指導(dǎo)教師積極的信奉理論影響時(shí)，學(xué)生會(huì)因此豐富個(gè)人的信奉理論；對(duì)于指導(dǎo)教師的消極的使用理論，職前教師也會(huì)在對(duì)指導(dǎo)教師的反思中形成個(gè)人的實(shí)踐理論。

4.對(duì)同伴的認(rèn)識(shí)

同伴被當(dāng)作重要角色的模型，是一種強(qiáng)有力的傳播態(tài)度、價(jià)值觀、思維及行為方式的渠道（Bandura，1986）。同伴的建議、刺激、輻射都會(huì)促進(jìn)職前教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)探尋的積極性。在職前教師實(shí)習(xí)日志中，同伴是經(jīng)常出現(xiàn)的角色。對(duì)同伴的學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)和反思，促進(jìn)職前教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)和探討。作為學(xué)習(xí)生命存在形式的“同伴”在“實(shí)習(xí)”這一活動(dòng)過程中，互相影響，不斷創(chuàng)生、建構(gòu)起學(xué)習(xí)的意義和發(fā)展的優(yōu)化效應(yīng)，發(fā)展了個(gè)人的實(shí)踐理論。

（三）職前教師個(gè)人理論變化的選擇策略

在進(jìn)入復(fù)雜的教育場(chǎng)域后，面對(duì)真實(shí)的教育問題時(shí)，職前教師在堅(jiān)持信奉理論還是使用理論時(shí)出現(xiàn)三種選擇策略。

1.積極認(rèn)同

實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是職前教師的短板。因此，一線指導(dǎo)教師在教學(xué)中使用的教育方式方法對(duì)他們有著極大的吸引力和影響。當(dāng)他們使用堅(jiān)信的信奉理論卻無法掌控真實(shí)課堂時(shí)，便會(huì)積極認(rèn)同并采用指導(dǎo)教師的使用理論來應(yīng)對(duì)。如采用灌輸法或反復(fù)練習(xí)讓學(xué)生短期迅速提升成績、使用簡(jiǎn)單粗暴的方式管理課堂和班級(jí)。

2.無奈接受

職前教師不改變自己信奉的理論，但由于各種因素的制約，使其暫時(shí)自愿改變使用的理論，在行動(dòng)上趨附向傳統(tǒng)的方式，以便在實(shí)習(xí)期間“生存”下去，最終順利完成實(shí)習(xí)任務(wù)。比如，通過實(shí)習(xí)日志，作者了解到Y(jié)L同學(xué)對(duì)學(xué)生過分依賴參考書的行為痛心疾首，認(rèn)為這樣的習(xí)慣會(huì)阻礙學(xué)生勤于思考的發(fā)展道路，長此以往，必將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。但因其指導(dǎo)教師堅(jiān)持應(yīng)試教育的做法，她作為實(shí)習(xí)生，為了能圓滿得完成實(shí)習(xí)任務(wù)，不愿意與指導(dǎo)教師發(fā)生正面沖突，便暫時(shí)改變了自己的使用的理論。但她表示，在今后的工作中，不會(huì)像她指導(dǎo)教師那樣，放縱學(xué)生依賴參考書的行為，一定會(huì)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

3.技術(shù)性解決

職前教師不改變自己信奉的理論與行動(dòng)理論，但為了避免與學(xué)校存有的教育理念與行為方式發(fā)生直接沖突，而技術(shù)性地實(shí)踐自己的個(gè)人理論，從而使個(gè)人理論獲得發(fā)展。

四、研究建議

職前教育課程中必須要使職前教師樹立一種完整的、科學(xué)的實(shí)踐觀，在此種實(shí)踐觀下的職前教師應(yīng)將教育專業(yè)理論滲透于教育實(shí)踐活動(dòng)中，并在實(shí)際教育教學(xué)情境中通過大膽嘗試，靈活運(yùn)用所學(xué)理論和批判性反思，不斷鞏固和發(fā)展自己的個(gè)人理論。

實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師是影響職前教師個(gè)人理論變化的要因素。他們積極認(rèn)真的教育信念、充滿智慧的班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)、靈活嫻熟高效的教學(xué)技巧給予職前教師從事教育工作的正能量。而指導(dǎo)教師的某些消極教育思想和行動(dòng)也成為職前教師個(gè)體理論發(fā)展中最不利的因素。如指導(dǎo)教師對(duì)職前教師實(shí)習(xí)的教學(xué)思想、教學(xué)方式、教學(xué)進(jìn)度的絕對(duì)掌控，使職前教師對(duì)自己的實(shí)踐嘗試心存顧忌，或者干脆就不敢實(shí)踐嘗試自己的教育理念，這無法為職前教師實(shí)踐創(chuàng)新提供一個(gè)安全的心理環(huán)境。實(shí)習(xí)中，指導(dǎo)教師往往也會(huì)在經(jīng)意及不經(jīng)意間流露出對(duì)教育教學(xué)理論的漠視和不滿，加劇了職前教師對(duì)教育教學(xué)理論價(jià)值與功用的質(zhì)疑。他們?cè)谥R(shí)傳授中不容學(xué)生質(zhì)疑的武斷行為、在認(rèn)識(shí)過程中不說明理由地灌輸各種固定知識(shí)的教條主義、在管理方式上不尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展和個(gè)人尊嚴(yán)的粗暴行徑，都使得職前教師在他們的指導(dǎo)下不自覺地走向消極教育文化。因此，對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的資格認(rèn)證是個(gè)亟待解決的問題。

研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師采取“積極認(rèn)同”與“無奈接受”策略以應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐時(shí)，也正是他們的個(gè)人理論開始順應(yīng)學(xué)校某些消極教育理念與教育方式之際。換言之，在實(shí)習(xí)過程中，職前教師的個(gè)人理論存在被實(shí)習(xí)場(chǎng)域中消極教育的教育理念與實(shí)踐方式順應(yīng)的現(xiàn)實(shí)。因此這實(shí)際上涉及到了一個(gè)我們經(jīng)常爭(zhēng)論的問題，即教育實(shí)習(xí)需要多長時(shí)間？很多專家學(xué)者（顧明遠(yuǎn)2003，陳靜安2004，張守波2008等）都傾向于增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間。但是當(dāng)職前教師沉浸在消極教育實(shí)踐場(chǎng)域時(shí)，更多的實(shí)習(xí)時(shí)間是否意味著更大的被實(shí)習(xí)場(chǎng)域某些不良文化順應(yīng)的可能性呢？從本研究發(fā)現(xiàn)來看，這種可能性是很大的。因此在實(shí)習(xí)之初，大學(xué)指導(dǎo)教師須給職前教師分析學(xué)校現(xiàn)行的文化與制度，在實(shí)習(xí)中及時(shí)給予職前教師更多的支持與關(guān)心，使職前教師在實(shí)習(xí)中敢于踐行正確的教育思想，勇于探索有效的行為方式，致于發(fā)展個(gè)人理論。

[1]Argyris，C.＆amp;Schon，D..Theory in Practice：Increasing Professional Effectiveness[M].San Francisco：Jossey-Bass，1974：19.

[2]Argyris，C.＆amp;Schon，D.Theory in Practice：Increasing Professional Effectiveness[M].San Francisco：Jossey-Bass，1974：84.

From the perspective of the narrative analysis,it is essential to conduct studies on the changes of the individual theory of pre-service teachers among the particular group of pre-service teachers under the context of educational practice,which enables us to grasp the relationship between educational theories and practice.The study finds that the relationship between the individual theory and educational practice is complex.During the practice process,some factors such as practice orientation,self-awareness,and instructors etc all affect the changes of the individual theory of pre-service teachers.When pre-service teachers face practical problems,they tend to have their own intrapersonal attribution based on the recognition and understanding of the factors above,and turn to some coping strategies for solving problems such as"positive identity","reluctant acceptance"and"technical solutions"etc.Then the relationship between individual theory and educational practice has become complicated and different variations of individual theory have been generated.

Education narrative;pre-service teachers;individual theory

C961

A

2096-000X（2016）24-0037-03

文章系2013年度中央財(cái)政支持地方高校發(fā)展專項(xiàng)資金項(xiàng)目“協(xié)同創(chuàng)新教師職業(yè)技能訓(xùn)練實(shí)踐基地”（財(cái)教[2013]338號(hào)）成果之一、教育部地方高校本科專業(yè)綜合改革試點(diǎn)“小學(xué)教育專業(yè)”（高教司函[2013]56）。

李晶晶（1981-），女，安徽無為人，現(xiàn)在嶺南師范學(xué)院任教，碩士，講師，主要從事教師教育研究。