理性教育：信息時代的教育訴求
——兼對社交APP“泛濫”的分析

李金剛

(南京師范大學　教育科學學院，江蘇　南京　210097)

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理性教育：信息時代的教育訴求
——兼對社交APP“泛濫”的分析

李金剛

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097)

摘要隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨，網(wǎng)絡科技與我們生活的關系愈加密切。作為網(wǎng)絡平臺，APP有力地促進了該時代來臨的步伐。但APP的使用同時產(chǎn)生了一些弊端：信息的肆意傳播導致了“新看客”的誕生和公共領域與私人領域邊界的模糊，同時，也給學生的教育和管理帶來了新的困擾，并造成學生價值觀的紊亂?？萍嫉摹岸隆睙o法解決這一問題，但是理性教育的“疏”則是一個很好的選擇。理性教育教人以選擇、批判和反思，學校可采取開設課程、設置專題講座和將理性教育滲透進多種學科中的方式來實現(xiàn)教育目的。開展理性教育，是信息時代教育的必然選擇。

關鍵詞新看客；公共領域；私人領域；理性教育 ；APP

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，網(wǎng)絡日益由“工作的需要”走進我們的日常生活。近年來，隨著智能手機的普及，APP(智能手機第三方應用程序)也得到長足的發(fā)展，從社交、消費到健身、娛樂，這些APP幾乎涉及生活的各個方面。校園的路上，隨處可見使用手機或者平板的“低頭黨”“拇指哥”，他們或瀟灑獨行，或三五人“安然靜坐”。這種情況不唯見于校園里，甚至在車水馬龍的路上也頻頻出現(xiàn)。網(wǎng)絡在迅捷地傳播信息的同時，卻出現(xiàn)了同一個媒體對同一個主題的信息的事實和價值取向的陳述發(fā)生顛來覆去變化的奇怪現(xiàn)象(譬如，前一段時間的某校女生和摔倒老人的爭執(zhí)就是一例，媒體的態(tài)度和陳述幾經(jīng)翻轉(zhuǎn)，諸如此類的消息更是不勝枚舉)。也許是太常見，以致人們已經(jīng)見怪不怪甚至“不見”才怪的程度。這些手機軟件在一定程度上造福了我們的生活和社會，但另一方面，卻也給我們的生活和社會帶來了不少的麻煩。

作為一種新型的網(wǎng)絡工具，APP是信息技術的產(chǎn)物，同樣也具有其他信息技術對教育相似的影響。就教育而言，正面影響包括APP使個別教學成為可能，使教學形式更加靈活，有利于因材施教，便于跨時空的教學模式的實現(xiàn)和有利于合作學習等。這些新興的信息傳媒的興起也為解決一些教育中的問題和某些教育目標的實現(xiàn)提供了可能，有研究表明，其促進了不同學科知識的連接，促進了學生之間的交流，激發(fā)了學生的學習動機，更重要的是有利于終身學習的實現(xiàn)[1]。還有研究表明，基于APP平臺的教學使學生的主動性得到了更好的發(fā)揮，能夠促進積極的有意義學習的發(fā)生，通過搜索、瀏覽、發(fā)帖、評論等參與性行為，改變學生的知識結構和體系[2]。負面影響則是人機交互的模式淡化了學生和教師的直接接觸，不利于師生情感關系的培養(yǎng)；固化的軟件和模式化的思維模式排斥教師的主導型和創(chuàng)造性等等。面對洶涌而來的信息流，我們需要什么樣的策略去應對？而從教育社會學的視角看，APP對當下的教育和人們生活還有哪些弊端呢？

一、APP的負面教育影響

(一)亂象：新“看客”的誕生

毋庸置疑，APP的廣泛使用，把社會上的人群在更廣泛的范圍內(nèi)連接起來。與傳統(tǒng)的信息傳遞具有的延時性和地域性不同，APP平臺發(fā)布消息具有更強的推廣性和即時性。只要你安裝這些軟件平臺，無論你是否主動關注這些平臺發(fā)布的消息，它們都會“紛至沓來”。通過這種社交軟件，不同地域的人可以幾乎同時收到相同的信息。無疑，這種現(xiàn)象擴大了消息的傳播范圍和“受益”人群。但同樣，也導致了新“看客”的誕生。“看客”，顧名思義，就是抱著旁觀者的態(tài)度去圍觀某一事件的人或者群體，他們因一個事件的產(chǎn)生而聚集，又因為一個事件的“結束”而解散。和傳統(tǒng)的看客不同，這些看客不必親臨現(xiàn)場，因而他們的規(guī)模比事件的確切“目擊者”的規(guī)模更大；他們由APP平臺接受關于同一事件的不同陳述和評價，因而卻能收到甚至比親臨現(xiàn)場更多的消息，而這些消息的真實性卻不在他們之中大多數(shù)人的思考范圍之內(nèi)。不難理解，這種看客的存在，又進一步擴大了信息的擴散面和影響力，直至最后，消息本身變得不再重要，似乎加入“看客”才是目的——即成為一個不知實情的“知情者”。

何以如此呢？與消息的“始作俑者”不同，消息的“始作俑者”關注的是消息本身，他們在主動地向外界或其他人傳播消息，目的或者陳述事實，或者表明觀點，但無論如何，都至少投入了個人的“積極”關注。但作為“看客”卻并非如此，更多的時候，他們僅僅關注了一下標題，就選擇信或者不信，選擇了轉(zhuǎn)載或者點贊。“看，我也關注了這個消息”“嗯，我也同意這個觀點”可能是他們的一個理由，但是，他們更多的僅僅是為了宣示自己的存在(比如，朋友圈的點贊，社會焦點的同意與否等等)。對于他們，消息本身并不重要，重要的是向自己的“圈子里的人”表示：我是關注你的，或者你們的。而這種消息肆意傳播的“內(nèi)爆”卻將事實的“真”或者“真實”掩蓋在了網(wǎng)絡的模擬之中[3]。當然，這并不表明，朋友圈的關注沒有一點的情感投入，但更多的僅僅是禮貌而已。對于那些或有意或無意成為了公眾的焦點消息而言，看客的表示關注也許僅僅只是一種不經(jīng)思考的“習慣”。作為一種傳媒手段，APP更多的是消費者需求的產(chǎn)物，而這種消費本身也是一種身份符號的表征，在這些APP使用者(或者說消費者)眼中，這里是他們的圣殿。通過傳遞或者關注這些消息，他們獲得了一種遠遠超過自己能力所及的時空存在感。

此外，信息傳播具有時間上的瞬時性和數(shù)量上的爆發(fā)性，對消息的真假判斷也成為一個被多數(shù)人忽視的問題。事實上，人們的生活更多的是按照習慣來運作的，因而很少涉及理性的思考，以至于大多數(shù)人遺忘了理性的存在(或者說默認為習慣就是理性的，而改變習慣才是非理性)。正因如此，理性消失，“看客”剩下的只是對信息看法的盲目站隊和漫無休止的傳播。這種“看客現(xiàn)象”催生了一個循環(huán)：“消息—看客—新的消息—新的看客”。在這種“看客群”中，個人才智被剝削了，他們的個性也被剝削了，異質(zhì)性被同質(zhì)性所吞沒，無意識的品質(zhì)則占據(jù)上風[4]。每個人都在不知不覺中成為了被綁架的“同謀者”，即便是那些獨處時很有想法的人似乎也沉淪了，成為了沒有主見的群氓中的一員。這里的“流言蜚語”不是止于智者，而是廣而告之地止于下一個“流言蜚語”的誕生(這里的“流言蜚語”不但是我們一般意義上的“流言蜚語”，更包含一切在網(wǎng)絡平臺肆意傳播的各種消息)。

(二)消失的“邊界”：公私領域的模糊化

APP的便捷性在于它允許“任何人”可以在“任何時刻”發(fā)布“任何信息”。這種信息，可以關涉公共的事件，也可以僅僅是私人的話題。在漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)看來，人是一種社會的或政治的動物，而人若要積極地生活，就絕對不能脫離其中，但公共領域和私人領域卻有一個明確的界限。公共領域，一方面意味著出現(xiàn)在這一場合的信息是對所有人公開的，而且，這種公開的實在性由他人的在場而得到保證；另一方面，公共領域表明處于其中的人們是彼此關聯(lián)而又彼此分開的，正如人們圍著一個圓桌而坐那樣[5]。顯然，APP平臺具有公共領域的性質(zhì)和功能，而人們在其中傳播的消息也同樣具有公共領域內(nèi)信息的應有含義。但是APP上傳播的消息卻又無法真正地像現(xiàn)實中公共領域那樣的消息確切和真實，一方面，因為里面的消息更多的是片面的零碎之語；另一方面，里面的消息是缺乏爭論的一家之言(輸贏往往取決于點擊量和關注度)。而私人領域的看法也在或有意或無意間被推送到了這個平臺上。譬如，一位教師辭職信的瘋傳乃至最近一位上海姑娘逃離男友的江西老家的故事等等諸多事端不勝枚舉(消息的真假難辨更說明了理性的被忽視)。

可見，APP平臺上，在“看客”傳播循環(huán)的作用下，公共事件和私人話題的邊界變得模糊了。一個私人領域消息的拋出，在“看客”的作用下得到“發(fā)酵”，進而傳播的范圍得到擴大，就會成為一個更大的消息；知道這個消息的“看客”人數(shù)的增長，該信息成為一個公共的話題而進入公共領域，就造成私人領域?qū)差I域的侵入。而新生產(chǎn)的消息又會自動進入新的“看客”的私人領域，造成對新“看客”私人領域的入侵。誠然，這種現(xiàn)狀是無法避免的，但是，這并不表明這種現(xiàn)狀就是合理的。至少，很多這樣的問題缺少“理性”的審視。

公共領域和私人領域界限的模糊化，進一步導致事件的戲劇化，沒有誰能夠確定誰才是故事里的“主角”。相應的，每個人也都成了別人眼中的“看客”，甚至故事的“主角”自身也變成了看客。抑或每個人都以為自己是故事的“導演”，主導著故事的前進方向，而事實卻是沒有喊“卡”的能力，只能讓“劇情”失控。公共領域和私人領域的相互入侵，擴大了彼此的范圍，也同時導致了參與者責任的消解。一方面，是個人責任感的消失：任何事情都是由個體首先引起的(包括群體的形成也是由個人發(fā)起的，不管有意還是無意)，因而個體應是事件的第一責任人，之后的每一個參與者也都應承擔相應的責任。但是，由于事態(tài)的擴大，每個人都覺得已經(jīng)超出自己的控制范圍，已經(jīng)成為公共領域的事件，也就不應該繼續(xù)去承擔這個事件的責任，因而導致個體責任感的消解。另一方面，集體責任感的消失：群體的存在，理所當然的群體本應是群體事件的負責人，即個人該承擔的責任推卸到群體的名義下，但是不負責任的個體又怎么能產(chǎn)生負責任的群體呢？這些因信息而聚集，卻又不判斷信息真假的群體不過是賽奇·莫斯科維奇筆下的“群氓”，正如他所言：“他們聚集在一起，混雜、融合、聚變，獲得一種共有的、窒息自我的本性，他們屈從，而自己的意志卻默默無聞……他們總是錯把總體的一致當做理智所確立的真理”[6]。這種消解的責任感，催生了“法不責眾”“我又不用負責，我怕啥，跟著別人學就行”的思想。顯而易見，伴隨而來的是參與者同時成為了事態(tài)的瘋狂制造者與擔當責任人的沉默者。

誠然，上述的現(xiàn)狀不是APP的本意，但無論如何，這些現(xiàn)狀卻是伴隨APP的產(chǎn)生而出現(xiàn)的。毋庸置疑，我們逐漸進入一個科技成果大爆炸的時代，不同的APP的更迭會越來越快，因而這個世界將會更加多元，這為不同的思想碰撞和交流提供了便利。只要有了“第一個吃螃蟹”的人，馬上就會有“同道中人”加入，無疑也會是未來社會的一個走向。因而，一元化的價值觀的推行注定會是“明日黃花”，多元的價值觀的爭鳴似乎才是“王道”。但是多元不代表混亂，不代表肆無忌憚的宣泄和不負責任的“非理性”的癲狂。

(三)價值紊亂：學生培養(yǎng)的新難題

學校是有目的、有系統(tǒng)和有組織的教育場所，因而，學校中發(fā)生的一切教育行為都應當在這個原則的指導下展開，這也是學校教育和非學校教育的最顯著區(qū)別。但是，隨著網(wǎng)絡的普及，學校和社會的隔膜變得越來越小，社會的影響越來越容易入侵到學校里面去。現(xiàn)階段APP的廣泛使用更是將這種影響發(fā)揮到了極致，顯然，這是不利于學校教育目的的達成的。而目前學校信息化建設無疑也為這種APP平臺的便捷使用創(chuàng)造了條件。作為一定時空背景下的學校教育，是傳達主流價值觀的地方，也是一個相對純凈的思想場所，而社會教育則更多的是一個“染缸”，這里有千奇百怪的事情，價值的取向也是多元的。在這個人人呼喊信仰自由卻又不見得人人都知道何為信仰的時代，甚至在社會中流傳的一些不合乎主流價值取向的觀念也伴隨著APP的廣泛使用悄然進入學校之中。這種現(xiàn)象顯然不利于學校主流價值觀的傳承。多元價值的沖突和矛盾導致了學生的思想和行為的失范。這種現(xiàn)狀，給我們的學校教育帶來了新的難題和挑戰(zhàn)。

就學校教學而言，課堂上產(chǎn)生了APP插件和授課教師“搶”學生的現(xiàn)象：由于APP的消息更具有即時性和時代感，對學生的吸引力顯得更強，因而常常出現(xiàn)教師在講臺自顧自地講課，學生在底下低頭玩手機，甚至有的學生干脆教室也不去的“逃課”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象絕對不是個案，幾乎在所有的高校都存在。無疑，APP擴大了學生的視野和見識，但無疑教師講課的積極性也會在這種網(wǎng)絡的擠兌下趨于黯然。就學生管理而言，APP的使用也增加了對學生管理的難度。誠然，APP的使用方便了我們彼此的聯(lián)絡，但是，這種方便潛在的也增大了一些社會風險。社交網(wǎng)絡、虛擬空間，這看不清真假、辨不清遠近的虛擬世界給現(xiàn)實制造了諸多的事端。為什么會出現(xiàn)這樣的結果？我相信這不是信息泛濫的必然惡果，也不是APP的推廣使用的必然結局，它反映出我們在使用的過程中缺乏掌握合理使用APP的能力。換句話說，在使用這種平臺的過程中，我們?nèi)笔Я艘环N判斷的能力，缺失了一種做出恰當選擇的能力。而這種能力不是天生的，更不能指望我們無師自通，而需要有意識地去培養(yǎng)。

二、理性：教育的應然訴求

(一)“疏”與“堵”的爭鋒

當然，APP的使用也產(chǎn)生了諸多的正面效果，但不能因為有諸多的好處，我們就無視其產(chǎn)生的弊端。作為一種工具，若能在合理使用它們的基礎上，也很好地處理其產(chǎn)生的弊端，肯定是最佳的選擇。而如何做到這種恰到好處，既不“因噎廢食”，又不“諱疾忌醫(yī)”，則是一個需要我們仔細審視的問題。作為一種技術，可以從根源上取締APP的使用，即采取“堵”的策略，但是這絕不是我們的最佳選擇。誠然，可以通過技術手段過濾掉一些“不合時宜”的信息，在源頭上減少它們的傳播，但是有更多的消息是難以判斷其是否“不合時宜”的。事實上，許多消息本身并不涉及是非的問題，而僅僅是一個不完全的事實陳述，這種情況采取“堵”并不是最佳的方法，更好的策略應是及時地告知大家真相。因而，較之于“堵”的思路，“疏”是一個更佳的選擇。而這里的“疏”顯然需要靠教育的手段來達成。通過“疏”，即通過合理的梳理，幫助“觀眾”了解客觀公正的消息，幫助他們選擇可信以為真的信息，通過“疏”來提高他們對信息的選擇能力。為此，就需要對當下的教育，尤其是邁進“大眾化”的高等教育進行更多的思考。除了基本的知識、技能、態(tài)度和價值觀之外，我們的教育還需要做得更多，才能培養(yǎng)這些能力。筆者以為我們需要理性教育。那么“理性”又是什么呢？

(二)理性的歷史演進

“理性”是人類歷史產(chǎn)生以來思考得最久的問題之一，也是最難定義的概念之一?？疾熘形鞣降奈拿魇房梢园l(fā)現(xiàn)，在一定程度上，世界的文明史就是一部理性的變遷史，即便是深受儒家文化熏陶的我國也莫能例外。雖有著文化的差異和時代的變遷，不同時代和不同地域的人對理性有不同的闡釋，但總體上都是在圍繞理性進行爭鳴。那么到底何為“理性”呢？

在西方社會，“理性”肇始于古希臘的智者教育。智者雖然不是真正意義上的學術團體，但是他們卻有共通的思想傾向，他們提出的樸素的“辯證法”思想，至今仍存活于普通的大眾心中。這為后人形成理性的思想埋下了伏筆。正如普羅泰戈拉所言“事物對于你就是向你呈現(xiàn)的樣子，對于我就是它向我呈現(xiàn)的樣子”[7]。這種說法雖然具有神秘主義或者人文主義的趨向，但理性就蘊藏在這樸素的認識之中。其后的希臘三杰則幾乎是公認的理性主義的建立者。面對古希臘城邦的衰落，蘇格拉底認為要重建人們心目中的“善”，并把這種善作為他最高的哲學范疇，蘇格拉底認為善是關于人類一切利益的學問，需要從認識自己開始，放棄感性的東西，去發(fā)現(xiàn)理性的知識，如此才能行為正確。柏拉圖則提出了靈魂三重的學說，并認為理性是靈魂最高貴的層次，是人和動物區(qū)別的根本標志，并認為通過辯證的方法才能達到理性靈魂的最高層次。亞里士多德則進一步將靈魂分為營養(yǎng)的靈魂、感覺的靈魂和理性的靈魂三類，而人類的靈魂則是三者的統(tǒng)一，其中理性則是獲得一般的真理性知識，是真正的智慧。經(jīng)過“希臘三杰”的發(fā)展，古希臘奠定了理想主義的文化傳統(tǒng)。經(jīng)過黑暗的中世紀，文藝復興時期的理性主義則重點關注對宗教蒙昧和盲目信仰的反叛，倡導對平等、文明、自由和人權的追求。

18世紀是西方理性主義發(fā)展的一個高潮。時代的風暴促使所有的理念都站出來為自己辯護，而文化上的劇烈變革則為理性的興起提供了有力的支撐?？档乱云洹都兇饫硇缘呐小贰秾嵺`理性的批判》《判斷力批判》等，發(fā)展出了一套康德式的重視理性的哲學[8]，而成為時代的驕子。在康德看來，理性包括思辨的理性(純粹的理性)和實踐的理性兩種。并認為理性是人們心中一種把握絕對知識的能力，是一種超越“現(xiàn)象世界”，把握“自在之物”的先天認識能力。作為教育家的裴斯泰洛齊則創(chuàng)立了要素教育論的理性觀，費希特則在繼承康德的基礎上提出了知識理性教育思想，認為教育應當把人培養(yǎng)成一個理性的人，強調(diào)人與人之間的平等與友善。總之，18世紀的理性教育是以知識的求索為標志的。此后，學者對于理性的思考就進入了多元紛呈的時代，譬如，德國教育家洪堡認為，理性在于完美的人性得到展開，在自我與外在的互動中實現(xiàn)一種契合。他認為，理性，尤其是創(chuàng)造理性，是主宰世界進程的精神力量，這種精神力量，是歷史發(fā)展的源動力[9]。保守主義者紐曼認為，理智的培養(yǎng)不是道德的熏陶，也不是機械的模仿灌輸，而是一種富有思辨的、充滿思想的哲思，是一種以智慧為特征的行為習慣，并通達至心靈的一種寧靜。信奉科學主義的赫胥黎則認為教育應當是培養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展的、具有高尚道德品質(zhì)和富有邏輯理智的人。雖然20世紀出現(xiàn)了對理性的批判和解構，但直至今日，理性依舊是當今社會的一個主流。

盡管和西方社會的理性存在一定的差異，我國的教育也存在“理性”教育的傳承。百家諸子的爭鳴，孔子的仁，孟子的義，魏晉的玄學，宋明的理學，明清的道義，雖有所差異，但所求的卻都可以歸到一個“善”字，這里的“善”何嘗不是一種“理性”？馮友蘭先生認為“中國哲學家多未有以知識之自身為自有其好，故不為知識而求知識……亦愿實行以增進人之幸福，而不愿空談論之，故而多講內(nèi)圣外王之道，即所謂柏拉圖所謂哲學王者。”[10]可見我國傳統(tǒng)教育和西方的教育一樣存有理性的影子。生活中人們常說的一句話也是“凡事逃不過一個‘理字’”，這里“理”既是天理，又是人倫，而這種強調(diào)天理和人倫的理性則默化于每一個中國人心中。哪怕是提倡“存天理，滅人欲”的朱熹，所滅的“人欲”也不過是不合天理的欲望，而不是對理性的抹殺。新文化運動時期則是我國理性教育的一個高潮，這期間，“德先生”和“賽先生”幾乎成為了每個新青年的必談知識，這場運動將中國又一次拉入到了世界文化歷史進程的時代中來。在素質(zhì)教育的今天，雖然對理性的解讀有新的變化，出現(xiàn)了對工具理性、價值理性、交往理性的爭論，但理性卻不再是非此即彼的二元選擇，而是在理性的范疇之內(nèi)進行的“自家”商榷。

一言以蔽之，理性不是一成不變的，也不是具有普適性的，但是理性的存在卻是毋庸置疑的?！袄硇圆皇瞧毡榈模蔷秤鲂缘?，不同的文化孕育了不同的理性風格，理性也不是抽象的，而是具體的，不是絕對的，而是歷史的，并隨著歷史的變遷而變遷，是不斷變化的?！盵11]誠然，昔日的社會變遷不如今天這么迅疾，彼時的人們也有充裕的時間去慢條斯理地剖析“理性”和構建自己的“理性”世界，而不必擔憂被幾乎發(fā)展停滯的社會甩在身后。今天，社會的急劇變遷，個體的一時疏忽可能已經(jīng)與社會脫節(jié)，因而更多的人信奉“拿來主義”，這也致使對于科技的迷信和對信息的盲從較以往更為嚴重，個人理性似乎已無必要。但現(xiàn)實卻并非如此，科技的發(fā)展，與其說是方便了社會，不再需求個人的理性能力，不如說是對理性提出了新的要求。面對由APP的使用所引發(fā)的亂象，目前的教育，或者說理性教育顯然并沒有起到應有的警醒作用。我們也不可能因為APP引發(fā)了這些問題就對其敬而遠之或者棄之不用，而且這顯然也不現(xiàn)實。因此，我們需要重新去審視當下的教育，我們還需要哪些應有的理性教育？

(三)當下所需求的理性教育

1.理性的教育應該培養(yǎng)人對科學技術批判反思的能力

當今社會，在一定程度上是一個科技的社會，我們變得越來越依附科技，我們的行動似乎也慢慢地向科技化靠攏。龐大的科技機構，把我們每個人都變成了其中的一部分。我們不用去思考整體的運作是何以可能的，也不需要付諸理性的思考，只需絲毫不差地執(zhí)行自己的程序、處理好自己的事情就能安穩(wěn)生活?？萍脊倘挥衅鋬?yōu)勢，但它也在無形中扼殺了我們理性的思考能力?？茖W技術不僅僅是一種手段，對于運用它的人而言，在無形當中，它也充當了意識形態(tài)的角色。它向我們潛移默化地傳授著機器式的思維，這種思維有助于我們和機器(科技)打交道，卻對人與人的交流有不小的阻礙。因為科技只需處理對與錯的真值判斷就可以正常運行，而人與人之間的交流則不僅僅關涉對與錯的判斷，甚至沒有嚴格的對和錯，只是存在模糊的善與不善的區(qū)別。在我們這種“差序格局”的文化模式下，就更不止于此了?！叭藗兂３Ｒ詾榍翱萍紩r代的許多事物都是神秘的，而今天神秘的事物已經(jīng)從我們身邊隱退，但事實卻恰恰相反，對于前人來說，他們知道身邊的一切物來自何方，但是今天，除了專業(yè)人士，當我們打開電燈時，我們有多少人知道電力的供應來自何方？或者從技術的意義上說，電，究竟是什么東西？”[12]因而，我們需要對科學技術的批判反思能力。這種能力促使我們成為科技的主人，而不是相反——成為它的附庸。

2.理性的教育應該培養(yǎng)人對信息的甄辨能力

科技的進步，使得幾乎每個人都可以通過身邊的科技設備傳播自己的所見所聞、見解與觀念，而APP終端的匿名性則無形中也助長了人敢于表達的能力。“信息化社會的一個鐵的規(guī)則是它不容許任何信息長時間地占據(jù)社會信息空間，而且信息來源的主題愈加的大眾化和個體化，這一方面促使了信息來源的多元化，另一方面也加劇了信息含義的歧義化，價值的碰撞與沖突變得更加的劇烈”[13]。匿名信息的發(fā)布流傳，促使傳統(tǒng)權威的退場和新生權威的登臺，因而信息時代，最有價值的是信息，然而悖論是，最沒有價值的也是信息。信息的傳播，擴展了人的見聞，卻不見得能擴大人的思考能力。欺詐或迷信的信息屢禁不止，而上當受騙的人員也是屢見不鮮，更令人驚訝的是情節(jié)居然驚人的相似，以上情景新聞傳媒上就不止一次地播出過類似的消息。可見良莠不齊的信息的泛濫并沒有增強或者提高人的文化品位和判斷，相反，似乎還助長了庸俗文化的傳染能力。單個的人不一定都是智者，但聚集的群體則更可能成為沒有思考能力者聚集的“群氓”。這里聚集的群體不僅僅是傳統(tǒng)意義上的空間上聚集在一起的人，通過APP平臺的廣泛使用，甚至天南海北的陌生人也因為關注了同一條消息，而成為了“貌合神離”的“志同道合”之輩，成為了一個雖身在各地，卻相互連接的群體。顯然，為避免這種盲從群體的出現(xiàn)，培養(yǎng)對信息甄別的理性思考能力是當務之急。

3.理性的教育應該培養(yǎng)人對科層制的批判反思能力

毫無疑問的是，隨著現(xiàn)代化的進展，科層制成為主要的社會治理模式，因而社會的運轉(zhuǎn)變得越來越高效化和結構化，越來越不會因為某一個人的喜好而發(fā)生劇烈的變動，這說明社會運作是趨于理性化的。社會運作的理性化并不代表個人的理性化，事實是，普通人局限于日常的生活場景，由于社會各個環(huán)節(jié)的合理化運作，似乎也不需要個人單獨的理性指導便可以取得最佳的效果，如此這般看似合理的選擇卻導致了作為個體的人對理性的漠視。“隨著勞工的分化，這樣的組織也越來越多，盡管人的圈子也越來越多，但處于其中的人卻無法說出實現(xiàn)理性的推理，甚至那些智力超群的人，盡管可以高效地完成指定的工作，卻不知道他們工作的后果是產(chǎn)生了第一顆原子彈”[14]，但是這種現(xiàn)狀本身就是值得思考的。我們不能依賴于一個我們自己都不甚了解的機構或者社會，哪怕我們向來得益于之。況且科層制作為一個制度本身是有自己的訴求的，它并不會時時刻刻都代表隸屬于它的每一個成員的利益。如果沒有了對科層制的反思能力，在遇到心里感到困惑的事情時，哪怕是其中的領導者也會感到科層制的束縛而無能為力，一般的個體則會更加找不到緣由，找不到屬于自己的價值，而只能被動的適應，最終科層制下的人都成為了異化的人。因此，理性的教育應該培養(yǎng)人們對科層制的批判反思能力，如此，才能使自己的理性化不至于淪落到科層制的理性化之中，才能作為一個獨立的個體自由地展現(xiàn)自己的價值和能力。

三、如何在教育中展開理性教育

針對理性是不是人的天性，不同的學者有不同的見解。但都一致同意的是，理性不能自然地生長，而需要經(jīng)過培養(yǎng)才能完成，這也是將理性納入教育當中的一個客觀緣由。每個人都有面臨選擇的時刻，需要有做出理性選擇的能力，那么這種理性能力又該如何培養(yǎng)呢？

(一) 開設理性教育的課程

在實用主義者看來，需要什么就學什么，需要學什么就設置什么類型的課程。因而，要解決理性教育的需要，在學校開設理性教育的課程是一個理論上可行的方案。作為一門課程開設理性教育，具有很多的優(yōu)點。首先，作為一門課程開設，能使理性教育更具有專業(yè)性。理性是一種伴隨我們生活的能力，這種能力需要專門地培養(yǎng)，也只有經(jīng)過培養(yǎng)，才能把握理性的目的、方向和原則，才能知道理性的本質(zhì)，才不至于使理性教育走向模式化和形式化。其次，作為課程開設的理性教育更具系統(tǒng)性。可以讓學生學到系統(tǒng)的理性知識，有助于學生理解理性在人類歷史上的演進，明白不同的時代人們對理性的不同理解和要求。這樣，學生能對理性有一個更深刻的認識，便于學生掌握。最后，作為一門課程的理性教育更易于滲透進學生的生活之中。一種理念的養(yǎng)成不是一蹴而就的，理性的教育也不是一下子就能夠進入學生的日常言行之中，而是需要一個長期的過程。作為課程開展理性教育，使理性教育的時間得以固定和延長，能起到時時提點之效。并且有專門的任課教師能夠及時地給予學生指導，因而，也有利于學生在漸進的過程中學會理性思考，養(yǎng)成理性的能力和習慣。

(二) 設置理性教育專題講座

開設理性教育的課程是一個很好的選擇，但在實際的操作層面卻面臨不小的問題，也并不是所有的學校都能具備這樣的條件。原因在于作為一門課程，就需要專門的教材和專業(yè)的教師，此外，在一定程度上會導致學科傾向，過于強調(diào)理論的拔高，而忽視了實踐的需求。甚至，由于成為了一門課程，而使那些僅僅把對理性學習作為一門興趣來看待的學生拒之門外。因此，開設理性教育的專題講座無疑是一個絕佳的替代。一方面，理性教育的專題講座可以獨立開展，每一次講座都可以獨立成文，因而學生可以針對自己感興趣的專題有選擇地聽取。另一方面，專題講座的針對性、時效性更強，而且講座的開設更多的是源于現(xiàn)實需求，因而能更及時地對當下的社會熱點進行評析，也能更好地吸引學生的興趣和參與。

此外，開設理性教育專題講座的另一個好處就是，學生可以聽取百家之言。由于開展專題講座的教師不是一個人，而是相關領域的不同學者研究成果的展現(xiàn)，因而，這種理性教育的思想更具有開放性和包容性，更容易引起學生的爭鳴，而這種爭鳴本身也是理性教育的一種體現(xiàn)。

(三) 進行多學科滲透式理性教育

多學科滲透式理性教育有兩層含義：一層含義是指在每一門學科中都體現(xiàn)著理性教育的內(nèi)涵，各學科都能給學生傳授一種獨到的學科見解和思維模式；另一層含義是指每一門學科不僅僅體現(xiàn)自身學科的理性見解，也同時能暗含對其他學科見解的審視和沉思。每一門的知識不僅僅體現(xiàn)知識點本身，也同時體現(xiàn)了該學科的思維方式和價值模式。因而，從事不同學科研究的人也在不知不覺中體現(xiàn)了自身學科的一些固有品性。現(xiàn)實中也很容易發(fā)現(xiàn)，越是專業(yè)的人才的思維模式似乎也越具有專業(yè)化，正如我們很難見到一個物理學家很難像一個音樂學家那樣思考一樣。學生也是一樣，從事不同學科學習的學生的思維模式也在被潛移默化的專業(yè)化，進而也慢慢地褪去了對其他思維方式的敏感。而理性的思維需要的卻是對各種信息進行整合和梳理的能力，專業(yè)的知識固然能帶來精致的見解，卻也很可能導致“專業(yè)的”疏忽。因而，我們要將理性教育的理念整合到不同的學科中去，這樣，各門學科都可以體現(xiàn)自己反思性的一面，而不至于因信守一家之言，而無視百家之長。

四、余論

科技以前所未有的方式把我們拖進現(xiàn)代社會，足不出戶而知天下事，似乎一夜之間已成為現(xiàn)實。個人在獨自面對這無孔不入的信息浪潮時，都難免會感到恐懼，恐懼這些信息到底是幻想還是現(xiàn)實?？萍家矎氐状蚱屏巳藗冎g的時空限制，也許，這也正是現(xiàn)代化的后果。人與人之間是如此的接近而又那般的疏遠，在這里，筆者不去預想這個社會的人情冷暖，但至少，今天人們對一件事情的關注，再也不會像過去那樣投入更多的感情?？萍夹嗡艿乃缮⒌娜宋谊P系是許多的 “看客” 誕生的緣由，也促使這些人利用這些科技手段，像脫韁的野馬那樣瘋狂地推送一條又一條的消息。私人領域和公共領域的界限模糊，導致個人難以界定自己的空間，也遺忘了對別人空間的尊重。誠然，不是所有人都在進行這種匿名的網(wǎng)絡宣泄，但無意識的群集卻在不知不覺中綁架了你我，或許我們不是主犯，但我們卻無形中成為了他們的同謀?？萍钾撠煿ぞ叩倪M步，而

我們自身卻需要負責駕馭科技這只“猛獸”，這需要更多的理性的投入。因而回歸理性的教育，雖然可能會存有爭議，卻是我們必然的選擇。

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(責任編輯李世萍)

收稿日期2016-02-23

作者簡介李金剛(1988-)男，河南杞縣人，博士研究生，主要從事教育基本理論與教育社會學研究.

中圖分類號G640

文獻標識碼A

Rational Education: the Appeal of Education in an Information Age—An Analysis on the "Epidemic" of the Social APP

LIJin-gang

(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China )

Abstract：With the advent of "Internet +"，the relationship between our life and the network technology become more closed than ever.As a network platform，APP has powerfully promoted the pace of the era.At the same time，however，the use of the APP also has some disadvantages：the spreading of information leads to the birth of the "new spectator" and the boundary between public area and private area blurred.Moreover，it has also brought some new problems to student education and management，and has caused the values of the students' disorder.Using technology to "block" the spread of information is impossible to solve this problem while "dredging" the rational education is a good choice.Rational education teaches people how to select，criticize and think reflectively.In order to carry out the rational education，we can take rational education courses，set up the seminar and permeate the rational education into a variety of disciplines.Back to rational education is an inevitable choice of education in an information age.

Keywords：new spectator；public area；private area；rational education；APP