高職院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新思考

肖　武

(隨州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 隨州 441300)

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高職院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新思考

肖武

(隨州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 隨州 441300)

摘要:技術(shù)技能人才是《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中對高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)最新定位，區(qū)別于之前提出的“高素質(zhì)技能型專門人才”，其在培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵上有較大變化，高職院校要創(chuàng)新技術(shù)技能人才培養(yǎng)機制，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，強化校企協(xié)同育人，打造高職辦學(xué)特色。

關(guān)鍵詞：技術(shù)技能人才；培養(yǎng)機制；創(chuàng)新思考

一、核心概念界定

(一)技術(shù)人才技術(shù)人才指通過學(xué)習(xí)接受某方面技術(shù)知識，具備該專業(yè)技術(shù)能力的人員稱為技術(shù)人員，其中較為突出的，熟悉相關(guān)技術(shù)并具有自主創(chuàng)新能力的，稱為技術(shù)人才。在人類社會勞動的鏈環(huán)中，他們處于工程型人才和技能型人才之間，所以國外也有稱之為中間人才(Middle Man)。

(二)技能人才技能人才指在生產(chǎn)和服務(wù)等領(lǐng)域崗位一線，掌握專門知識和技術(shù)，具備一定的操作技能，并在工作實踐中能夠運用自己的技術(shù)和能力進行實際操作的人員，主要包括取得技工、技師及其他相應(yīng)水平或擁有各種技能的人員(其中，技師分高級技師和技師兩類；技工分高級工、中級工、初級工三類)。

區(qū)別于專業(yè)技術(shù)人才，專業(yè)技能人才通過語言和行動就可以表達(dá)其專業(yè)技能，完成任務(wù)；而技術(shù)人才需要借助自身以外的載體來完成任務(wù)，即是需要掌握一定的專業(yè)工具適用能力。[1]

二、高職院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)存在的問題

(一)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清高職院校的人才培養(yǎng)定位歷經(jīng)“高等應(yīng)用型人才”、“高素質(zhì)技能型專門人才”、“高端技能人才”、“技術(shù)技能人才”等變化，但2014年國務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》以后，各個高職院校對技術(shù)技能人才的研究還不夠深入，各個專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)描述還沒有根本性的變化，且專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的描述中對行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位任職要求研究還比較膚淺，核心能力要求還有待進一步論證。

(二)課程體系設(shè)計不合理培養(yǎng)目標(biāo)不清晰，導(dǎo)致課程體系構(gòu)建的思路就會有偏差，“中專翻版”和“本科壓縮”的現(xiàn)象雖然有所好轉(zhuǎn)，但是項目課程、工作過程系統(tǒng)化的課程的開發(fā)還是照貓畫虎，機械照搬，缺乏精細(xì)化論證。

(三)教師整體隊伍素質(zhì)不高高職院校教師整體素質(zhì)不高主要表現(xiàn)：一是數(shù)量上不足。由于高職院校招聘人員的限制和待遇問題，近幾年高職院校專業(yè)教師流動性非常大，教師經(jīng)過幾年的培養(yǎng)，稍微有點成績和起色就跳槽離崗了，從而導(dǎo)致專業(yè)教師不足，公共課教師略顯較多，難以消化。二是專業(yè)教師的實踐動手能力較差。新引進教師沒有經(jīng)過前幾輪的人才培養(yǎng)工作評估，對高職的系列理念、課程開發(fā)和教學(xué)模式改革比較陌生，照本宣科、純理論灌輸?shù)默F(xiàn)象還較為普遍?！半p師型”比例達(dá)不到，專兼職教師比例也還有一定距離。

(四)教學(xué)質(zhì)量保障體系不健全目前，各個高職院校實行的教學(xué)質(zhì)量保障體系還停留在2011年教育部人才培養(yǎng)工作評估階段，對教學(xué)質(zhì)量的評價絕大多數(shù)還是粗放型，指標(biāo)欠精細(xì)化，程序欠規(guī)范化，且實訓(xùn)教學(xué)因辦學(xué)條件而異，質(zhì)量參差不齊。

三、高職院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)現(xiàn)有機制分析

(一)專業(yè)設(shè)置機制缺乏科學(xué)性教育部和湖北省教育廳對專業(yè)設(shè)置下發(fā)了專業(yè)目錄，實施了專業(yè)設(shè)置預(yù)警機制，新申報專業(yè)必須符合專業(yè)建設(shè)規(guī)劃，并經(jīng)地方政府批準(zhǔn)，這些從政策設(shè)計方面都對專業(yè)設(shè)置起到了很好的引導(dǎo)和調(diào)控作用，但是高職院校的招生是生命線，目前專家預(yù)測的紅牌專業(yè)譬如市場營銷、電子商務(wù)專業(yè)依然是學(xué)生選擇的熱門之一，在招生是第一需要的現(xiàn)實面前，理性地從學(xué)院辦學(xué)實際調(diào)控專業(yè)退居第二位。學(xué)院只是適應(yīng)了一時之需，沒有從長遠(yuǎn)思考辦學(xué)的未來，對專業(yè)設(shè)置的調(diào)控機制功利性太強，科學(xué)性不夠。

(二)校企合作機制缺乏深入性校企合作機制一直以來是高職發(fā)展均認(rèn)為“一頭熱，一頭冷”的難題，雖然很多學(xué)校都做了有益的嘗試，但是校企合作絕大多數(shù)還是感情維系、簡單的用工供求、形式上的學(xué)生實習(xí)島的建立，企業(yè)合作的積極性被利益壓制，且政府部門出臺的減稅政策還懸浮空中，沒有落地，全方位、深層次、緊密型的校企合作愿景沒法有效推進，課程的共建、教師和技術(shù)人員的互派、人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效監(jiān)管等等還有很多工作需要彌補和改進。

(三)課程體系構(gòu)建機制缺乏系統(tǒng)性在經(jīng)歷兩次評估之后，高職院校的專業(yè)人才培養(yǎng)方案在體例上基本規(guī)范了，但是核心是課程體系的搭建，這是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素。課程開發(fā)的原則上是否合理，課程體系搭建是否圍繞崗位，核心課程的開設(shè)順序是否符合崗位成長規(guī)律，行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格證是否有效融入等等，都需要系統(tǒng)設(shè)計和科學(xué)的論證，每學(xué)年的人才培養(yǎng)方案修訂要日臻完善，不能走過場。

(四)師資隊伍培養(yǎng)機制缺乏實踐性影響高職院校教學(xué)質(zhì)量的核心因素之一是教師素質(zhì)。近些年，高職院校招錄教師的主要對象還是高校直接畢業(yè)的本科生和研究生，教師的企業(yè)實踐鍛煉經(jīng)歷還是空白，教師參與行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉的機制一直不是很暢通。一是教師自身對參與企業(yè)實踐鍛煉的積極性不高，讓他們從技術(shù)人員開始干，有些抹不開面子；二是學(xué)校沒有制定強有力的考核和晉升制度；三是有些學(xué)校不愿在教師業(yè)務(wù)素質(zhì)提升上投入經(jīng)費，擔(dān)心教師流失。高職院校教師素質(zhì)的提升更多的注重教學(xué)規(guī)范，對實踐性要求尚需加強。

(五)實訓(xùn)基地機制缺乏先進性高職院校參與教育部第一輪人才工作水平評估后，對硬件設(shè)施做了較大投入，學(xué)院實訓(xùn)條件得到較大改觀，但是由于學(xué)院本身眼界的限制，大批投入的設(shè)備一是不具備生產(chǎn)性，二是設(shè)備的智能程度較低，三是與技術(shù)的變革不能同步。因此實訓(xùn)基地的建設(shè)與社會用工要求和企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還有一定距離，實訓(xùn)基地雖然添置了一些模擬仿真設(shè)備，但基地功能還是相對落后和單一。

(六)人才評價機制缺乏多樣性職業(yè)教育是一種揚長教育，要允許不同類型和規(guī)格的人才涌現(xiàn)，單一的一張試卷考核不出優(yōu)秀的人才。但是高職院校的期末考試70%還是純理論考核，對學(xué)生的機械識記能力考查比例較多，與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接軌的動手能力的考核還相對較少。另外純粹的分?jǐn)?shù)論扼殺了在某一方面有突出優(yōu)勢的學(xué)生個性，高職教育更應(yīng)該承認(rèn)人才的多樣性規(guī)律，相應(yīng)的培養(yǎng)機制的評價也要多樣化，不能搞一刀切。

四、高職院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新思考

(一)對接市場，創(chuàng)新專業(yè)設(shè)置的動態(tài)調(diào)整機制以促進就業(yè)為導(dǎo)向是高職教育的辦學(xué)方針，適應(yīng)市場發(fā)展需要，是高職院校專業(yè)設(shè)置的必然選擇，“就業(yè)難”和“招工難”的集中體現(xiàn)就是專業(yè)設(shè)置導(dǎo)致的結(jié)構(gòu)性矛盾。產(chǎn)教深度融合的基本要求是實現(xiàn)“五個對接”，第一個就是實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接。高職院校設(shè)置專業(yè)要充分論證，一要進行詳細(xì)的市場調(diào)研、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和人才需求分析，要對國家調(diào)結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)方式經(jīng)濟發(fā)展重大戰(zhàn)略引發(fā)的高職教育發(fā)展影響進行深入研究，對專業(yè)設(shè)置的近期目標(biāo)和愿景慎重設(shè)計；二是對學(xué)院現(xiàn)有專業(yè)的招生、就業(yè)進行動態(tài)分析，對專業(yè)發(fā)展進行適時跟蹤研究；三是從學(xué)院整體特色建設(shè)發(fā)展的需要，對優(yōu)勢專業(yè)和弱勢專業(yè)進行分層打造，以特色求發(fā)展；四是定期對專業(yè)進行評估和考核，遵從優(yōu)勝劣汰的基本規(guī)律，保持專業(yè)的良性發(fā)展和整體發(fā)展優(yōu)勢。

(二)互利共贏，創(chuàng)新產(chǎn)教融合的合作機制產(chǎn)教融合是中國高職教育發(fā)展的瓶頸之一。政府要充分發(fā)揮組織職能，提供校企合作機制保障，一是通過立法，明確企業(yè)參與教育的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利；二是制定稅收照顧及政策傾斜，引導(dǎo)企業(yè)參與教育；三是積極探索“政、校、行、企”四位一體合作關(guān)系新模式，開創(chuàng)人才共育、過程共管、成果共享、責(zé)任共擔(dān)的新局面，實現(xiàn)合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展的合作目標(biāo)；四是高職院校要在主動服務(wù)社會上挖掘潛能，在互利共贏的基礎(chǔ)上創(chuàng)新合作的模式、路徑；五是積極探索混合所有制的新模式，促進辦學(xué)形式多樣化，辦學(xué)主體多元化，增強辦學(xué)活力。[2]

(三)科學(xué)論證，創(chuàng)新課程體系搭建的對接機制專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，是職業(yè)教育的“五個對接”之一，要根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的新要求，將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入到課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容的設(shè)計和實施中。圍繞崗位開發(fā)的課程體系要對學(xué)時分配、核心課程選擇、課程開設(shè)先后順序進行科學(xué)論證，在實踐中不斷完善。課程體系的搭建要允許多樣化，可以是工作過程系統(tǒng)化的課程，也可以是項目課程、模塊課程。要適時更新教學(xué)內(nèi)容，對接市場需求和崗位任職要求，實行動態(tài)調(diào)整。

(四)深入實踐，創(chuàng)新“雙師型”隊伍培養(yǎng)的約束機制參與實踐鍛煉是職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的需要，同時也是職業(yè)教育深化改革的需要。教育部下發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定(試行)》中提出“職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗。公共基礎(chǔ)課教師也應(yīng)定期到企業(yè)進行考察、調(diào)研和學(xué)習(xí)?！备鱾€高職院校要出臺相應(yīng)的管理規(guī)定，對教師參與實踐鍛煉實行硬性約束和剛性考核，在職稱晉升和人才選撥任用中加大管理力度，鼓勵教師深入一線，提升動手能力，更新知識結(jié)構(gòu)，踴躍參加職業(yè)資格證書的考試，高職院校對“雙師型”教師的培養(yǎng)要不遺余力，認(rèn)定要嚴(yán)格，課酬要傾斜，努力提高“雙師型”教師比例，引導(dǎo)“雙師型”教師快速成長。[3]

(五)多方共建，創(chuàng)新實訓(xùn)基地的多樣化投入機制《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》提出，“鼓勵企業(yè)和公辦職業(yè)院校合作舉辦混合所有制性質(zhì)的二級學(xué)院?！蹦壳案呗氃盒４罅Τ珜?dǎo)的混合所有制創(chuàng)新實踐，對“廠中?！焙汀靶Ｖ袕S”的建設(shè)起到積極的促進作用，不同的產(chǎn)權(quán)主體多元投資，利益互相滲透，會加快實訓(xùn)基地建設(shè)步伐，改善實訓(xùn)條件，提升實訓(xùn)基地功能，為教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接奠定基礎(chǔ)。

(六)因材施教，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的多元評價機制美國教育家、心理學(xué)家加德納提出的“多元智力理論”是高職院校實施因材施教教學(xué)改革的重要理論依據(jù)。揚長教育是高職教育的主要策略，對高職學(xué)生盡量不要一把尺子量到底，高職院校要更新人才觀，搭建多樣化成長平臺，多方位、多路徑發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生在某一方面或某個領(lǐng)域嶄露頭角，揚長避短。彈性學(xué)分制要不斷創(chuàng)新內(nèi)容，體現(xiàn)考試考核評價的層次性、多樣性和創(chuàng)新性，讓不同層次、不同類型的學(xué)生均得以進步和提高。[4]

參考文獻：

[1]張竟成，張甲華.基于行為業(yè)績的高技能人才評價[M].北京:清華大學(xué)出版社，2010.

[2]孫士柱，金起文.發(fā)達(dá)國家的高技能人才培養(yǎng)及啟示[J].經(jīng)濟導(dǎo)刊，2011，(01).

[3]王安興，何文生.探索混合所有制辦學(xué)，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014，(21).

[4]蔣和平，趙鳳玉.關(guān)于我國高職院校拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思考[J].教育與職業(yè)，2011，(24).

責(zé)任編輯付友華

中圖分類號:G710

文獻標(biāo)識碼:A

文章編號:1003-8078(2016)01-0098-03

作者簡介:肖武(1972-)，男，湖北隨州人，隨州職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處副教授。

收稿日期:2015-10-28

doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.01.26