高職教師專業(yè)發(fā)展的角色困境與“自我”轉(zhuǎn)向

黃茂勇

(1 珠海城市職業(yè)技術(shù)學院，廣東 珠海 519090；2 臺灣政治大學，臺灣 臺北 11605；3 華東師范大學，上海 20062)

高職教師專業(yè)發(fā)展的角色困境與“自我”轉(zhuǎn)向

黃茂勇1，2，3

(1 珠海城市職業(yè)技術(shù)學院，廣東 珠海 519090；2 臺灣政治大學，臺灣 臺北 11605；3 華東師范大學，上海 20062)

高職教師在專業(yè)發(fā)展中承擔著多重角色，其中最主要的兩種角色為“教師”和“企業(yè)人”的角色。因應(yīng)多重角色的嬗變，高職教師常心生矛盾，角色沖突加劇。在傳統(tǒng)的高職教師專業(yè)發(fā)展框架中，高職教師被“他者”進行角色命定，其專業(yè)發(fā)展歷程成為“自我”因應(yīng)外在環(huán)境的被動適應(yīng)過程，自我“主體”價值被忽視。本文提出，高職教師專業(yè)發(fā)展要從角色論向“自我”轉(zhuǎn)型，并提出通過教師自覺、破除迷思和“主體性”回歸三重路徑達至教師專業(yè)發(fā)展的“自我”轉(zhuǎn)向。

高等職業(yè)院校 教師專業(yè)發(fā)展 自我 角色沖突

一、問題的提出

高職教師的發(fā)展是社會普遍關(guān)注的問題。國務(wù)院于2014年5月印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》系統(tǒng)提出了高等職業(yè)院?！半p師型” 師資隊伍建設(shè)的總體指導意見，要求高職教師專業(yè)發(fā)展需向“五個面向”指引：一是準入標準層面，要求實施教師專業(yè)標準；二是專業(yè)技術(shù)職務(wù)發(fā)展層面，要求健全職稱評聘辦法；三是“雙師”素質(zhì)層面，要求落實教師企業(yè)實踐制度；四是教學能力發(fā)展層面，要求提高教學研究水準；五是科研能力發(fā)展層面，要求加強科研團隊建設(shè)。五個面向共構(gòu)了現(xiàn)實教育場域中教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的未來走向[1]，并清晰地勾勒出了宏觀政策對于高職教師專業(yè)發(fā)展的期待，確立了高職教師的多重角色。但在現(xiàn)有體制中，高職教師“主體”價值何處安放卻鮮有人關(guān)注。無論是政策制度層面，亦或是現(xiàn)有文獻研究 (楊林生[2], 2008；劉猛[3], 2014；張偉萍[4], 2013)，一致地表達了這樣一種教師專業(yè)發(fā)展邏輯：為了在高職院校場域中生存，無論教師主體意愿如何，都必須按照外在角色圖式建構(gòu)專業(yè)發(fā)展歷程。這過分強調(diào)作為“教師的人”，而忽略“作為人的教師”[5]。而教師如何在復雜的社會環(huán)境脈絡(luò)中成為“他(她)自己”似乎并未在現(xiàn)行制度框架中加以考量。

實際上，教師專業(yè)發(fā)展涵蓋的范圍十分廣泛，含括了教師的教學科研生涯發(fā)展、專業(yè)技能提升、專業(yè)發(fā)展環(huán)境與平臺、個人成長背景與情感變化等。本文認為探究教師專業(yè)發(fā)展的角色可從如下兩個層面考量：第一層面是社會結(jié)構(gòu)賦予教師的特定“角色”。在高等職業(yè)教育系統(tǒng)中，外部權(quán)力結(jié)構(gòu)賦予高職教師履行高職教育教學的“代理人”角色[6]，為教師群體制定相應(yīng)的行為規(guī)范和教學技術(shù)能力標準。教師被期待按照既定規(guī)范和角色“腳本”進行演繹，凡符合外部組織系統(tǒng)對于高職教師這一“角色”期待的，則被視為“好老師”。第二層面是教師作為生命主體，因應(yīng)內(nèi)在需求的“發(fā)展”。李俊湖 (1997)[7]、歐用生 (1998)[8]、黃笑冰(2012)[9]等學者紛紛批判以往社會系統(tǒng)在教師專業(yè)成長過程中的引導與規(guī)范呈現(xiàn)濃郁的工具理性主義色彩，教師作為生命主體的真實“自我”與“教師作為一個人”的理念受到忽視。在科層體制結(jié)構(gòu)中，教師作為一個生命個體的主體價值、過往經(jīng)歷、情感變化在專業(yè)成長過程中亦常常得不到應(yīng)有的重視[10]。因此，學者們呼吁將教師專業(yè)發(fā)展放置于社會結(jié)構(gòu)和教師“個體自我”兩個層面加以考量。教師個人的主體生命經(jīng)驗、內(nèi)在價值態(tài)度與情感都應(yīng)當納入專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵之中。此觀點強調(diào)教師“專業(yè)意義”與“專業(yè)角色”之“自我”建構(gòu)，即從強調(diào)規(guī)約式知能，轉(zhuǎn)向教師個體內(nèi)在的經(jīng)驗與價值追求。因此，教師專業(yè)成長之“角色”已由過去“外在期待”轉(zhuǎn)向“內(nèi)在自我”需求[11]。

二、高職院校教師專業(yè)發(fā)展的角色困境

如何理解高職院校教師專業(yè)發(fā)展的角色定位？金華職業(yè)技術(shù)學院院長王振洪 (2010)提出高職教育“跨界本質(zhì)”說，并因循“跨界性”對高職教師專業(yè)發(fā)展的獨特性予以總結(jié)：一是跨界的價值取向,即高職教師需要同時兼?zhèn)浣處熀托袠I(yè)企業(yè)技能型人才雙重角色定位取向，這是高職教師區(qū)別于普通學術(shù)型本科院校的核心所在；二是學術(shù)與技能的高度統(tǒng)整性,需要在教師與技能人才之間實現(xiàn)良好互動，達成統(tǒng)一；三是主體中介性，即高職教師往往還要充當高職院校和企業(yè)合作的橋梁，達成校企文化的共融多元[12]。上述三項獨特性可謂當下高職教師角色的最佳詮釋。學校場域中教師的雙角色論亦是高職教師專業(yè)發(fā)展中極易出現(xiàn)角色認同危機的根源所在。下面將從現(xiàn)行制度和文獻著手，探究高職教師專業(yè)發(fā)展歷程中的角色困境。

(一)“自我”缺位:雙重職業(yè)角色論下的主體價值迷失

高職教師角色主要指在高等職業(yè)教育系統(tǒng)中教師為了達到社會期望而采取的一種行為模式[13]。因為社會賦予教師個體多重職責，教師個體在同時兼顧不同層面的規(guī)范時難免會產(chǎn)生內(nèi)在與外在的矛盾，由此而產(chǎn)生角色沖突[14]。教師首先是一種社會職業(yè)，社會對于該職業(yè)存在特定期許。高職教師在職業(yè)角色上實為培養(yǎng)高技能型人才的直接承擔者，專業(yè)發(fā)展上存在著教學、實踐、科研以及社會服務(wù)等多方面的責任。而高職教師之于普通學術(shù)性本科院校教師，在原有教師角色上又增加了“企業(yè)人”的角色，在其專業(yè)發(fā)展歷程中多重角色經(jīng)常相互拉鋸，發(fā)生角色沖突。而產(chǎn)生角色沖突的根源并非多重角色本身，而是教師個體在專業(yè)發(fā)展歷程中應(yīng)對多重角色而出現(xiàn)的“自我”內(nèi)在需求和環(huán)境外在規(guī)范之間的互動不適性。

如前所述，高職教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵可歸納為外在角色規(guī)范與內(nèi)在角色需求兩個層面。其一為教師發(fā)展的角色社會化，即教師的外在角色規(guī)范，主要涵義是：教師個體在一定體制框架下，按高等職業(yè)教育內(nèi)外組織系統(tǒng)設(shè)計的專業(yè)化發(fā)展標準定義來規(guī)范自我的專業(yè)發(fā)展行為，使教師“個體自我”在價值、情感、知識、技能和行為方式等與組織擬定的規(guī)范趨同，達至“標準”。在根據(jù)組織(即他者)設(shè)定的發(fā)展路徑中成為“職業(yè)教師的人”，使之與其他專業(yè)群體加以區(qū)別。而第二個層面強調(diào)專業(yè)發(fā)展的角色主體化，即教師專業(yè)發(fā)展意蘊在于促使教師專業(yè)能力及主體價值的內(nèi)在提升[15]。當上述兩個維度未能達成統(tǒng)一，教師個體在專業(yè)發(fā)展過程中容易造成角色沖突。而現(xiàn)行高職教師職后培養(yǎng)體制中，強調(diào)第一層面而忽略第二層面，主體內(nèi)在發(fā)展需求深受“他者”(體制)綁架，造成專業(yè)發(fā)展過程中的“自我”價值缺位。現(xiàn)實情境中，高職教師對自身專業(yè)發(fā)展歷程中的自我角色感知存在“他者”取向。部分學者甚至認為，高職教師普遍不具有反思自我專業(yè)角色與自我專業(yè)價值的理念和行為[16]。在強大的外在環(huán)境和學校組織系統(tǒng)約束下，教師個體極少對角色價值進行理性批判，而傾向于工具理性，順從于外在環(huán)境賦予教師主體角色的規(guī)范與約束[17]。

當代社會高等職業(yè)教育發(fā)展速度迅猛，高職教育因應(yīng)教育對象的內(nèi)在發(fā)展需求的辦學理念已基本確立，并已逐步建立起尊重學生主體價值的教育教學模式。然而，在社會、學校和教師多層面幫助學生成為更全面發(fā)展的“他自己”的同時，教師又如何能成為“他自己”，不得不引發(fā)人們的思考。隨著高職教育不斷向縱深發(fā)展，高職教師的多種角色不斷疊加，教師是以“他者”的規(guī)范定義角色行為，亦或是以“自我”價值重新審視角色內(nèi)在意涵，成為當代高職教師面臨的最大困境[18]。

(二)認知偏差：學術(shù)與技能的悖論

高等職業(yè)教育外在權(quán)力結(jié)構(gòu)賦予高職教師特定角色后，教師亦非全盤內(nèi)化，而是在與自我以往經(jīng)驗和現(xiàn)實情境利益中的互動下完成對于教師角色的理解[19]。高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展僅有十多年的時間，而中國高等教育幾十年的辦學留下的重學術(shù)輕技能的觀念余威尚存，影響著高職教師對于自我角色的認知[20]。特別是教育組織系統(tǒng)對于教師專業(yè)發(fā)展的評價，學術(shù)考量大行其道，實踐能力評估卻無足輕重。在歷史與現(xiàn)實情境的雙重挾持下，教師自我角色認知較易產(chǎn)生偏差[21]。

專業(yè)實踐技能是高職教師必備的基本素質(zhì)，這是當下教育組織系統(tǒng)中對于教師角色的固有圖式[22]。因此，從宏觀政策到學校內(nèi)部，整個高職教師培訓體制運作過程中都將其作為高職師資培養(yǎng)的核心內(nèi)容。目前，大部分高職院校都制定了教師赴企業(yè)參加專業(yè)實踐的規(guī)定，以此賦予教師“企業(yè)人”第二角色以實存意義。教師對于這一“命定”角色的理解亦存在分化：一方面認同赴企業(yè)參加專業(yè)實踐的價值，認為“赴企業(yè)”可解決自我專業(yè)教學中先進技術(shù)與技能缺乏方面的問題；另一方面，社會場域賦予教師角色的知識傳授高人一等的地位認知，使其不愿或未能深入理解這一實踐行為的意涵。特別是一些高職教師從高校到高職這樣的生涯背景，向“企業(yè)人”轉(zhuǎn)需要其付出大量的時間和精力。高職教師“企業(yè)人”第二角色被教師個體放置于“教師”第一角色的對立面，換言之，踐行“企業(yè)人”角色將導致教師在實踐傳統(tǒng)教師應(yīng)完成的教學研究、科研能力提升這些對自我職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生正向拉力的角色行為的延緩。特別是專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審過程中，教師“企業(yè)人”的行為結(jié)果并未充分納入考量范圍，這同時又導致高職教師對于“企業(yè)人”這一角色的認同產(chǎn)生模糊，從而表現(xiàn)出行為上的藐視與應(yīng)付。

譬如在媽媽心煩意亂的時候，孩子不管說什么、做什么，你都看著不順眼；而在輕松愉快的狀態(tài) ，即使孩子做了錯事，你也可能只是一笑了之。一般的情緒反應(yīng)持續(xù)的時間比較短，幾小時甚至幾秒鐘就過去了，可是一種心境可能持續(xù)很多小時，甚至很多天。

因此,從教師個體出發(fā),學術(shù)和技能并非全然統(tǒng)一,兩者更多時候此消彼長,呈現(xiàn)二元悖論。而這一悖論的產(chǎn)生亦直接導致了教師在角色行為上的功利取向,朝向自我眼前利益而非長遠的專業(yè)發(fā)展。

(三)角色模糊：學校與企業(yè)的推拉

推拉理論是研究人口流動問題十分重要的理論，主要指來自于遷出地的推力與來自于遷入地的拉力雙方共同作用而產(chǎn)生勞動人口的遷徙[23]。推力方因其工資期望更高、良好的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和生存環(huán)境、安定的社會發(fā)展等因素[24]共同著力，成為人口遷徙的推力。近年來推拉理論逐漸被引入到教育場域研究教育流動問題。本小節(jié)將采用推拉理論分析高職教師的“企業(yè)人”角色如何在企業(yè)(技能與技術(shù)高點)的推力與學校(技能與技術(shù)低點)傳統(tǒng)文化的拉力中模糊專業(yè)角色。

建構(gòu)校企合作共同體是近年來高等職業(yè)教育領(lǐng)域十分重要的研究議題，其主要目的在于解決校企合作中因利益偏差而產(chǎn)生的合作無法持續(xù)問題。校企雙方要建立可持續(xù)的合作發(fā)展，須有利益共同體這一物質(zhì)基礎(chǔ)作為基礎(chǔ)。然而現(xiàn)實中，校企利益主體并不同軌，學校利益與企業(yè)利益在目標上無法完全協(xié)調(diào)，學校欲利用企業(yè)的技術(shù)和技能高點作為合作的推力，實難持續(xù)。在幫助教師履行“企業(yè)人”角色功能上，學校方雖然擁有傳播理論知識的巨型平臺，但其在技術(shù)和技能的掌握上確屬拉力方，處于推拉的低點位置。教師作為“赴企業(yè)實踐”這一校企合作行為的中介角色，在實踐過程中時刻面臨多種問題：教師到企業(yè)實踐什么，如何實踐，實踐效果是否符合學校與自我雙層面的要求，教師的實踐行為能為企業(yè)帶來什么效益？回答上述四個問題,須回歸到校企合作現(xiàn)實情境中進行討論。首先，推方(企業(yè))并未將推動校企合作、為提升高等職業(yè)教育辦學質(zhì)量擔責作為企業(yè)自身責無旁貸的社會責任，加之因畢業(yè)生過剩而造成就業(yè)市場的賣方導向，教師赴企業(yè)實踐中的推方未能從推拉中獲得互補性資源，造成合作無實質(zhì)性進展而僅停留在形式上“走過場”[25]。其次，教師的中介角色未能良好實現(xiàn)，這亦受限于教師本身的科研水準和技術(shù)能力不高，流動至企業(yè)實踐后無法為企業(yè)帶來實質(zhì)性效益，亦無法滿足企業(yè)所提供崗位的工作能力要求，更別談為企業(yè)解決技術(shù)上的問題。在校企推拉過程中，雙方暫時無法尋找到最佳結(jié)合點，因此阻礙了教師實質(zhì)性向企業(yè)的流動，影響教師“企業(yè)人”角色功能的發(fā)揮。從這一層面上觀察，校企的推拉加劇了教師對于“企業(yè)人”角色的排斥與反抗。同時，教師在校企合作實屬異質(zhì)化群體，在履行這一角色行為之時即出現(xiàn)中立甚至反對的表現(xiàn)，反而成為教師履行“企業(yè)人”角色的阻力[26]。在教師專業(yè)實踐的過程中，校企的推拉使得高職教師對“自我”角色刻意模糊甚至否定，教師“企業(yè)人”角色被完全異化。

三、高職院校教師專業(yè)發(fā)展角色轉(zhuǎn)向的路徑

(一)教師自覺：專業(yè)發(fā)展的自我喚醒

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀是工具與技術(shù)立意的，教師作為外在意志的接受者，在專業(yè)發(fā)展過程中逐步向“他者”想要“我”成為的樣貌形塑，教師主體的立場和價值并無法從中得到體現(xiàn)。學者岳欣云(2006)呼吁教師專業(yè)發(fā)展要首先確立“自我發(fā)展意識”，亦即本文所強調(diào)的教師自覺[27]。而高職教師如何達成自覺，筆者可從如下四方面解析：一是培養(yǎng)自省能力。經(jīng)常性自省，可讓教師個體時刻意識到自我當下的狀態(tài)并朝向未來的理想狀態(tài)前行。而高職院校教師自我反思意識的欠缺一直廣受詬病。學者成軍認為高職教師存在缺乏自我反思能力的現(xiàn)象[28]，主要體現(xiàn)在對自我專業(yè)發(fā)展概念認知的模糊，未能建立起長期有效的自我發(fā)展規(guī)劃，亦未能對自我實踐能力提升予以足夠的重視。多方因素的疊加，導致高職教師群體日漸被學界貼上缺乏自省能力的角色標簽。因此，高職教師群體要破除各界的刻板印象，首要任務(wù)應(yīng)是專業(yè)發(fā)展自省能力的自我培育。唯有在充分認識到現(xiàn)在的發(fā)展狀態(tài)及存在的問題，并深入剖析和挖掘環(huán)境中可幫助自我專業(yè)發(fā)展的資源，方能達成專業(yè)發(fā)展的“自我喚醒”。二是在對話中發(fā)現(xiàn)自我。教育場域中的對話越來越被提倡，但究竟何為對話，其實質(zhì)是什么？筆者認為，對話包括兩個層面，第一層面是建構(gòu)“自我”與“他我”的良性互動關(guān)系，在“他者”的理念、態(tài)度、行為中去發(fā)現(xiàn)自己。誠如葉文梓[29]所言，對話是在自我敞開中去接納“他者”的過程，這一過程“我”和“你”邂逅，而“我”亦因為與“你”的相遇而變得更加美好和豐富。這一層面更傾向于生命美學的探討。而第二層面即回歸到上文述及的面向自我內(nèi)在的對話，與自我過往生命經(jīng)驗的對話，與外部社會環(huán)境和學校組織系統(tǒng)開展對話，在對話過程中為高職教師群體專業(yè)發(fā)展發(fā)聲，使得教師在成為組織意志中的角色與探尋自我生命價值角度上達成統(tǒng)一。三是在專業(yè)社群中堅定自我。高職教師要積極加入高職教育系統(tǒng)中的各類專業(yè)社群活動，為自我發(fā)展營造良好外部氛圍。在專業(yè)發(fā)展社群中與“他者”進行討論、共同省思是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一。通過與專業(yè)社群成員的互動，教師可與企業(yè)人員參與者共同實踐，共同討論專業(yè)理論知識、教研技能和專業(yè)實踐等問題。專業(yè)社群間的討論成果對于教師個體未來的專業(yè)發(fā)展具有較強的引領(lǐng)作用。教師專業(yè)社群活動是高職教師專業(yè)發(fā)展歷程中的共同建構(gòu)行為，它強調(diào)成員個體的自發(fā)與自動，對于教師群體的共同成長大有裨益。

(二)破除迷思：角色的批判與自我批判

高職教師專業(yè)發(fā)展在“自覺”與“對話”中達成自省后，應(yīng)該回到內(nèi)在層面對高職院校內(nèi)外存在的各種與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的情境因素加以考量。高等職業(yè)教育發(fā)展歷史相對短暫，在如何辦好高等教育，校企及教師三者角色如何扮演，教師在教學、科研和社會實踐三方面的角色如何被定位與自我定位等問題上存在多方迷思。迷思首要體現(xiàn)在教師個體方面，其顯性特征是廣大高職教師對各類標準的盲從，對于當下流行的教學能力標準、專業(yè)實踐標準和專業(yè)發(fā)展標準的盲從。高職教師群體之所以對權(quán)威和理論存在迷信，其根本原因是高職教師尚未建立良好的專業(yè)發(fā)展“自我認知”，對自我缺乏自信，因而將自我“交給”所謂的權(quán)威或?qū)＜摇Ｒ虼?，破除迷思，發(fā)展對現(xiàn)有標準的批判與自我批判能力甚為關(guān)鍵。事實上，高職教師個體內(nèi)在都有其豐富性，但因外在宏觀環(huán)境和微觀組織系統(tǒng)里人為為教師設(shè)定較難企及的發(fā)展標準，使得高職教師群體忽略了自我內(nèi)在的豐富性與創(chuàng)造性。權(quán)威和標準可以給予我們啟發(fā)，但無法代表自我的自省與批判，唯有在批判與自我批判之間，方能達至真正的自我發(fā)展。

校企合作存在的迷思前文已有詳述，在推進高職教師群體專業(yè)發(fā)展上，校企雙方均責無旁貸。破除校企合作迷思，還須回到合作利益共同體的建構(gòu)層面。如前文所述，校企合作推拉雙方中存在的核心問題是雙方利益相悖，未能統(tǒng)一。學校作為拉的一方，需要時刻保持清晰的認識，任何可持續(xù)的合作都建立在合作雙方互益互惠的基礎(chǔ)上，學校雖然在技術(shù)和技能掌握上處于低點，但學校作為公益性機構(gòu)，有著政府和行業(yè)的多方支持，外在力量的挖掘與內(nèi)在力量的自我開發(fā)，可使學校本身在推拉合作中尋找到利益結(jié)合點和平衡點，能保障高職院校組織系統(tǒng)賦予教師的校企合作中介角色得以良好發(fā)揮。作為推方的企業(yè)，其迷思在于未對企業(yè)應(yīng)承擔的社會責任有高度的認識，為高職院校搭建“授人以漁”的平臺，使高職教師從推拉中獲益是企業(yè)從社會汲取資源并回饋于社會的永續(xù)責任。此外，推拉合作中，推方企業(yè)可在理論與實踐、高職教育和企業(yè)內(nèi)部人力資源開發(fā)中尋找到利益突破口，在合作過程中為企業(yè)發(fā)展儲蓄后備人力資源，節(jié)約企業(yè)人力資源開發(fā)成本，從而提升企業(yè)綜合實力，并保有源源不斷的后續(xù)發(fā)展動力，最終在合作中實現(xiàn)校企雙方利益最大化的目標。實現(xiàn)推拉合作中的共贏，為高職教師校企合作中介角色的發(fā)揮構(gòu)建平臺，以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，推拉雙方任重而道遠。 簡言之，教師“自我”存在迷思，需要在批判與自我批判中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展向“自我”轉(zhuǎn)移；校企推拉雙方亦存在迷思，亦須雙方對各自立場進行批判與自我批判，找尋合作雙方利益的結(jié)合點，建構(gòu)形成合力的教師發(fā)展平臺。

(三)自我轉(zhuǎn)向：專業(yè)發(fā)展的“主體性”回歸

專業(yè)發(fā)展的“主體性”回歸意指高職教師專業(yè)發(fā)展逐步關(guān)照作為“人的教師”本身的主體需求?！爸黧w性”回歸關(guān)注“教師作為一個人”原有的生命樣貌，而達成回歸需要教師的生命自覺與能動[30]。它否定了下述兩種不同的教師角色定位：一種是情境中的教師，教師為了履行“他者”規(guī)范而被動履行角色意義的定位；一種是教師自我在傳統(tǒng)與以往經(jīng)驗的影響下著眼于現(xiàn)實利益而狹窄的“自我”選擇角色行為。筆者認為教師發(fā)展要朝向?qū)I(yè)意義發(fā)展的自我建構(gòu)，教師的成長歷程實質(zhì)上是文化意義的建構(gòu)過程，是在自我“主體性”與外在環(huán)境互動中追求教師角色認同的過程[31]。高職教師專業(yè)發(fā)展的主體應(yīng)該明晰，即非外在宏觀政策環(huán)境，亦非微觀學校內(nèi)部組織系統(tǒng)，而應(yīng)該是教師“自我”擔負起建構(gòu)高職教師角色意義的職責。而要實現(xiàn)高職教師專業(yè)發(fā)展角色的“自我”轉(zhuǎn)向，正如學者伍葉琴等人[32]提出的教師蝶化發(fā)展概念，其意涵有三個方面：一是強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)確立終身導向，二是教師專業(yè)發(fā)展的目的應(yīng)是作為“人的教師”的生命主體性發(fā)展，三是教師專業(yè)發(fā)展歷程的實質(zhì)是指教師獲得“生存價值”與“生命價值”的統(tǒng)一與圓滿的生命歷程。

本文認為可圍繞教師向自我“主體性”回歸的這三個維度進行教師專業(yè)發(fā)展的自我建構(gòu)：

首先，教師“主體性”回歸終身教育理念的建立。高職教師作為培養(yǎng)“生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線高等技能型專業(yè)人才”這一教育目標的直接實施者，所傳授的理論知識和實踐技能應(yīng)能因社會發(fā)展的需求，緊跟企業(yè)行業(yè)最前沿技術(shù)發(fā)展動態(tài)。要實現(xiàn)這一目標，高職教師主體必須對現(xiàn)實情境予以回應(yīng)，并保持終身學習。這使高職教師無法像普通高等學術(shù)型本科院校教師那樣伏案于校內(nèi)進行理論研究，而應(yīng)樹立理論與技能終身更新的理念。因此，成長為更好的“自我”，最優(yōu)秀的“教師”，高職教師需要建立起終身教育的理念。

其次，高職教師“人”的主體性的發(fā)展。發(fā)展是基于高職教師持續(xù)的內(nèi)在需求，使自我成為自我價值的探尋者和創(chuàng)造者。趙汀陽(2004)[33]曾論及人的存在過程并不僅僅是自然過程，更是自我對于存在的創(chuàng)造過程。因此人存在的根本意義，就并非僅僅是生命個體當下生活或情境中的實存顯性特征，更是未來隱性存在的拓展性。因此，高職教師的專業(yè)發(fā)展歷程應(yīng)是一個不斷學習，在學習過程中不斷與內(nèi)在“自我”和外在“他我”進行對話的歷程，最終走向自我的完善與圓滿。

最后，達成“生存”與“生命”價值的圓滿。追求“生存”和“生命”價值的統(tǒng)一，亦是高職教師在承擔教育系統(tǒng)中的不同角色與自我內(nèi)在價值的和諧。達至和諧方能消解教師在“教師”和“企業(yè)人”以及“自我”多重角色間的沖突。而教師“生命主體價值”的增強，可成為現(xiàn)代高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)力，從根本上推進教師自我教學技能的提升、專業(yè)實踐能力的養(yǎng)成和專業(yè)信念的積淀，從而煥發(fā)高職教師生命活力。

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(責任編輯：袁海軍)

On the Role Conflicts and Self-steering of Teachers’ Professional Development of in Higher Vocational Colleges

HUANG Maoyong1，2，3

(1ZhuhaiCityPolytechnic，Zhuhai,Guangdong519000,China；2TaiwanPoliticalUniversity,Taipei,Taiwan11605,China;3EastChinaNormalUniversity,Shanghai20062,China)

Higher vocational teachers take different roles in their professional development, and the most important roles are“teacher” and “enterprise”. Due to the changes of higher vocational teachers’ roles, vocational teachers always feel contradiction and confused. In the professional development’s traditional framework of higher vocational teachers, higher vocational teachers were given other role, their professional development become a passive adjustment process, because they must deal with external environment, as the result, the teachers' subject value is ignored. The paper holds that the development of higher vocational teachers should turn to “self” development by three paths such as self-consciousness, walking out from their difficulties, and returning from the loss of teachers’subjectivity.

higher vocational colleges; teachers’ professional development; self; role conflict

2016-10-05

廣東省高職教育管理類專業(yè)教學指導委員會教學改革課題(編號：YGL2013142)；珠海市社會科學界聯(lián)合會課題(編號：201374)；珠海城市職業(yè)技術(shù)學院教學改革課題(編號：020130308)。

黃茂勇(1982-)，男，廣東汕頭人，珠海城市職業(yè)技術(shù)學院講師，臺灣政治大學教育學院博士研究生，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所訪問學者；研究方向：高等職業(yè)教育。

G710

A

1005-5843(2016)12-0034-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.008