教育治理現(xiàn)代化視閾下職業(yè)教育治理共同體構(gòu)建

□劉韜

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教育治理現(xiàn)代化視閾下職業(yè)教育治理共同體構(gòu)建

□劉韜

摘要：教育治理現(xiàn)代化是政府、學(xué)校、市場、社會等諸多主體走向協(xié)同治理的過程，蘊(yùn)含著一種治理共同體的價值理念。職業(yè)教育作為一種具有“跨界”屬性的教育類型，實現(xiàn)職業(yè)教育治理現(xiàn)代化需要凝聚政府、職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)以及其他利益相關(guān)者等多方主體的力量。職業(yè)教育治理共同體是基于一致的價值信仰，為實現(xiàn)職業(yè)教育治理現(xiàn)代化目標(biāo)所組成的有機(jī)治理集合。職業(yè)教育治理共同體的有效構(gòu)建，能夠?qū)崿F(xiàn)多元治理主體的價值同構(gòu)和治理行為協(xié)同，進(jìn)而推動職業(yè)教育治理活動的有序、有力、有效運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)前，我國職業(yè)教育治理進(jìn)程中還面臨著學(xué)校的“主體性危機(jī)”、治理模式的“單中心主義”傾向、治理主體之間的利益聯(lián)結(jié)點(diǎn)和共識不足以及行政文化“凝結(jié)”等方面的問題。為此，應(yīng)以構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體為契機(jī)，推進(jìn)理念變革，重塑職業(yè)教育治理共同體的公共價值信仰；重塑政府職能，實現(xiàn)從“全能型”政府到“服務(wù)型”政府轉(zhuǎn)變；建立新型主體關(guān)系，實現(xiàn)行政共同體與學(xué)術(shù)共同體的協(xié)同共治；注重利益調(diào)節(jié)，實現(xiàn)職業(yè)教育治理共同體內(nèi)驅(qū)力的最大“聚合”。

關(guān)鍵詞：教育治理現(xiàn)代化；職業(yè)教育；治理共同體；多元協(xié)同共治

職業(yè)教育作為我國教育體系中的重要組成，其發(fā)展?fàn)顩r直接影響著社會技術(shù)技能型人才的供給結(jié)構(gòu)和供給質(zhì)量。加快推進(jìn)職業(yè)教育管理方式變革，實現(xiàn)職業(yè)教育由傳統(tǒng)的“管理”走向“治理”是教育治理能力現(xiàn)代化的必然要求。從概念視角來看，職業(yè)教育“治理”是指市場在資源配置中起決定作用的前提下，多元利益相關(guān)者圍繞職業(yè)教育發(fā)展的共同目標(biāo)協(xié)調(diào)互動的過程[1]。與傳統(tǒng)的“管理”不同，職業(yè)教育治理強(qiáng)調(diào)政府職能的轉(zhuǎn)變，要由直接微觀管理走向間接宏觀調(diào)控，由行政管理走向公共服務(wù)，管理方式選擇上要由傳統(tǒng)自上而下的單向管理走向上下互動的多向治理。職業(yè)教育多元主體共治并非完全排斥政府的主體角色和地位，而是更加偏向于市場在職業(yè)教育治理中的作用發(fā)揮[2]。職業(yè)教育治理的核心在于多元主體的合作共治，實現(xiàn)職業(yè)教育治理主體從政府為單核的一元主體向社會廣泛參與的多元主體轉(zhuǎn)向。由此可見，職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)改革必然使得權(quán)力在不同主體之間分化，形成多元主體權(quán)力交錯的狀態(tài)。然而，不同的主體都有各自的利益視角、行動邏輯和運(yùn)動導(dǎo)向，在多元主體之間必將面臨著矛盾、沖突等多方面的問題，在職業(yè)教育治理中如何實現(xiàn)權(quán)力在不同主體之間的分配和平衡，以形成有效的權(quán)力聚合，達(dá)到職業(yè)教育治理權(quán)的分配和運(yùn)行“帕累托最優(yōu)”，充分發(fā)揮多元利益相關(guān)者在職業(yè)教育治理中的作用，是當(dāng)前職業(yè)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中需要深入思考和解決的現(xiàn)實問題。對此，筆者設(shè)想通過構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體，以期為解決職業(yè)教育多元治理中的效率損失、權(quán)力的配置錯位等問題提供有效的范式借鑒。

一、共同體的緣起與嬗變

早在公元前4世紀(jì)，柏拉圖（Plato）針對寡頭政治曾作出城邦共同體的理想預(yù)設(shè)；亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為政治共同體的核心就是“善”，能夠讓每個人各得其所，充分發(fā)揮自己的功能和作用；馬庫斯·西塞羅（Marcus Tullius Cicero）認(rèn)為共同體是所有政治組織的核心，并且明確指出國家就是具有共同利益的共同體；而孟德斯鳩在《論法的精神》中指出，共同體的連接紐帶就是法的精神。真正引起社會大眾對共同體的關(guān)注和研究，主要啟于德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T觟nnies）1887年所著的《共同體與社會》一書，其對共同體的概念進(jìn)行了明確的界定，認(rèn)為“共同體”是指為了達(dá)成某種目標(biāo)所形成的關(guān)系群體，能夠統(tǒng)一對內(nèi)和對外發(fā)揮作用的關(guān)系組合[3]。

根據(jù)筆者的梳理，目前學(xué)界對于共同體的研究可以細(xì)分為以下幾個方面。首先，思想價值取向，主要根據(jù)共同體成員的價值取向?qū)ζ溥M(jìn)行分析。法國教育家保羅·朗格朗認(rèn)為共同體建立的關(guān)鍵在于激活社會公眾的“公共意識”和“公共精神”，這里所說的“公共意識”和“公共精神”不僅僅指思想，其中也包括具體的行為。美國哲學(xué)家莫蒂默·阿德勒認(rèn)為，必須以價值理性動機(jī)為根本來建構(gòu)共同體，以達(dá)到共同體之間的利益結(jié)合和利益平衡。其次，結(jié)合取向，主要對共同體成員之間的結(jié)合方式進(jìn)行分析。美國教育家、思想家J瑟吉奧萬尼（ThomasJ.Sergiovanni）分別運(yùn)用社會合約和社會契約來界定共同體成員的結(jié)合方式，并且這兩種不同的結(jié)合方式存在于不同的社會當(dāng)中，其中，以社會合約為紐帶的群體成員結(jié)合方式主要存在于禮俗社會當(dāng)中，主要依靠群體成員之間的道德觀念和共同目標(biāo)來維系，而社會契約的結(jié)合方式主要存在于法理社會當(dāng)中，主要以群體的契約和契約精神來保障[4]。但現(xiàn)實社會是兼具禮俗社會和法理社會的某些特征，可以說是二者的結(jié)合體，這也是構(gòu)建共同體的難點(diǎn)和挑戰(zhàn)所在。第三，特征取向，主要從共同體成員的特征分類進(jìn)行研究。具體而言這些特征包括種族、地位、身份、興趣、目標(biāo)等方面，根據(jù)特征的不同可以將共同體分為有形共同體和無形共同體。英國利茲大學(xué)社會學(xué)教授齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）認(rèn)為共同體是社會中的客觀存在，是基于主觀或客觀共同特征而形成的各類社會組織，不僅包含小規(guī)模的社區(qū)自發(fā)組織，也包括以國家共同體或民族共同體為代表的更高層次上的組織[5]。

隨著時代不斷向前發(fā)展，共同體的表現(xiàn)形式和聯(lián)結(jié)紐帶也隨之發(fā)生了深刻的變化，突出表現(xiàn)在以下幾個方面。一是共同體的成員結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。由傳統(tǒng)的“同質(zhì)”性群體向多元化群體轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)成員的多樣性組成，關(guān)注的重點(diǎn)在于共同體成員的聯(lián)結(jié)模式。二是共同體的邊界發(fā)生了深刻的變化。在斐迪南·滕尼斯看來共同體主要建立在以血緣、種族、地域等為代表的自然基礎(chǔ)上的群體里實現(xiàn)的，但是伴隨著全球一體化的發(fā)展，打破了共同體的自然地域和時空限制，以國際組織、跨國公司等為代表的共同體就是有力的證明。三是共同體成員間的聯(lián)結(jié)方式發(fā)生了變化。從內(nèi)化于成員本體的共識或共同理解為聯(lián)結(jié)方式的共同體向以互惠互利為紐帶的共同體轉(zhuǎn)變，在互惠互利原則的基礎(chǔ)上出現(xiàn)了大量諸如利益共同體、命運(yùn)共同體等[6]。四是共同體內(nèi)部成員之間的交往方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。由傳統(tǒng)意義上群體成員內(nèi)化共識到注重協(xié)商對話等溝通方式轉(zhuǎn)變。對于共同體內(nèi)部成員間的差異而產(chǎn)生的溝通障礙，主要通過建立溝通交流機(jī)制來解決，多樣化的溝通機(jī)制保障了共同體成員間信任和共識的達(dá)成。

二、職業(yè)教育治理共同體的提出

教育治理的核心要義在于社會的廣泛參與，教育治理的突出特征是多元主體參與的合作治理、共同治理[7]。從公共管理的發(fā)展進(jìn)程來看，以政府為單一的治理主體難以避免“政府失靈”問題，而以市場為治理主體則會發(fā)生“市場失靈”現(xiàn)象，建立多元主體協(xié)同共治是解決“政府失靈”和“市場失靈”的有效路徑。職業(yè)教育的跨界屬性決定了只有建立起政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多元主體之間的互動機(jī)制，才能最終實現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)秀“職業(yè)人”的教育目標(biāo)[8]。然而，從目前我國職業(yè)教育治理的現(xiàn)狀來看，仍然處于一種各行其道、雜亂無序的狀態(tài)。職業(yè)教育多元治理主體之間權(quán)責(zé)關(guān)系不明、角色定位不清、聯(lián)結(jié)紐帶不強(qiáng)、協(xié)同作用乏力是現(xiàn)階段我國職業(yè)教育治理混沌狀態(tài)的真實寫照[9]。治理主體作為職業(yè)教育治理系統(tǒng)中的最為活躍的能動性因素，只有通過構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體，來推動治理主體的思想?yún)f(xié)同與利益契合，達(dá)到聯(lián)合共治的最佳狀態(tài)，才能最終推動職業(yè)教育從“無序”的混沌治理向有序共同“治理”實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

職業(yè)教育治理共同體是指由政府、職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)以及其他利益相關(guān)者等多元治理主體基于一致的治理價值信仰，為了實現(xiàn)職業(yè)教育治理現(xiàn)代化目標(biāo)所組成的有機(jī)治理集合。職業(yè)教育治理共同體將治理主體間的本質(zhì)意志相結(jié)合，在共同體成員間形成集體的治理規(guī)范和價值認(rèn)同，并逐漸內(nèi)化為治理主體的自主行為，通過協(xié)商、對話、談判、合作等集體選擇和集體行動，形成資源共享、信息公開、互惠合作、彼此依賴的治理結(jié)構(gòu)，以此來達(dá)到職業(yè)教育的共同治理目標(biāo)。構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體是職業(yè)教育治理模式變遷的必然結(jié)果[10]。

職業(yè)教育治理共同體具有層次性和整合性特征。從宏觀層次性來看，職業(yè)教育治理共同體由政府、學(xué)校、社會、行業(yè)、企業(yè)等主體組成，通過運(yùn)用政府的“有形之手”聯(lián)合市場主體的“無形之手”共同對職業(yè)教育治理活動進(jìn)行調(diào)節(jié)。從中觀層次來看，主要是職業(yè)院校聯(lián)合政府、行業(yè)企業(yè)共同組成的職業(yè)教育治理共同體。在政府的指導(dǎo)和支持下，職業(yè)教育校企雙方形成合作機(jī)制，一方面學(xué)?？梢栽诤献髦袑崿F(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，另一方面企業(yè)也能夠分享校企合作的成果。從微觀層次來看，職業(yè)教育治理共同體主要是指職業(yè)院校內(nèi)部的治理共同體，分別由行政共同體、學(xué)術(shù)共同體、教師共同體、學(xué)生共同體等構(gòu)成。職業(yè)教育治理共同體的整合性功能特征主要表現(xiàn)在通過對職業(yè)教育治理主體之間的關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào)，以在政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多元主體之間形成治理合力，最終在職業(yè)教育治理共同體成員之間達(dá)到一種和諧有序的“共生”狀態(tài)。同時，職業(yè)教育治理共同體的整合功能還體現(xiàn)在能夠利用規(guī)范體系（政策、制度、文化、對話機(jī)制）來調(diào)節(jié)治理主體之間的關(guān)系，使得共同體成員之間達(dá)成基于公共利益的職業(yè)教育治理價值共識，各方治理主體逐漸發(fā)展成為一種互為依賴的關(guān)系。

三、職業(yè)教育治理共同體構(gòu)建中面臨的現(xiàn)實問題

（一）職業(yè)教育治理進(jìn)程中的學(xué)?！爸黧w性危機(jī)”

建立現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度是職業(yè)院校走向現(xiàn)代化治理的關(guān)鍵。從目前來看，現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)中還存在著諸多方面的問題，集中表現(xiàn)在政府對職業(yè)院校的行政干預(yù)問題上，職業(yè)院校在一定程度上陷入主體性危機(jī)。

一方面，職業(yè)院校的主體缺位。在職業(yè)教育治理中的自主意識和自治能力不強(qiáng)。作為現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)和實踐主體，很大一部分職業(yè)院校并未真正認(rèn)清現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度對其自身發(fā)展的理論和現(xiàn)實意義，而呈現(xiàn)出主體缺位的問題表征?，F(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度是一種協(xié)調(diào)職業(yè)院校內(nèi)外部關(guān)系的制度安排[11]?，F(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)對職業(yè)院校而言不僅具有重要的理論要義，更具有很強(qiáng)的實踐性和操作性特征，也是職業(yè)院校治理工作開展的依據(jù)。職業(yè)院校的主體缺位導(dǎo)致利益相關(guān)者的訴求難以得到合理的表達(dá)和維護(hù)，現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度的政策成效也大打折扣。

另一方面，職業(yè)院校的主體錯位。當(dāng)前我國職業(yè)教育還處于由政府主導(dǎo)的自上而下的治理模式[12]，職業(yè)院校內(nèi)外部話語體系無疑都由行政管理者掌控，行政價值取向和意志滲透到職業(yè)教育治理活動中，導(dǎo)致職業(yè)院校主體錯位。一是職業(yè)院校治理的市場化取向。當(dāng)前，在職業(yè)院校治理模式的選擇上陷入一種“企業(yè)”泥潭，有研究者建議將企業(yè)治理理論、方法和規(guī)則向職業(yè)院校進(jìn)行移植或復(fù)制，將職業(yè)教育治理推向市場化，而職業(yè)院校具有自身的主體性特征，如果完全復(fù)制企業(yè)的治理模式，將會弱化職業(yè)院校的辦學(xué)地位，對職業(yè)教育的“跨界”屬性產(chǎn)生沖擊。二是職業(yè)院校治理的行政化取向。盡管近年來，高教領(lǐng)域內(nèi)去行政化呼聲日益高漲，政府也提出了轉(zhuǎn)變職能、簡政放權(quán)，以“管辦評”相分離作為教育管理體制改革的重要目標(biāo)，然而實然層面上的教育行政化傾向未能得到減弱，甚至出現(xiàn)擴(kuò)大化的傾向，公共行政權(quán)對職業(yè)院校的管控也呈現(xiàn)出不斷上移的趨勢，職業(yè)院校對政府的依附傾向也較為嚴(yán)重。

（二）職業(yè)教育治理模式的“單中心主義”傾向

當(dāng)前，我國職業(yè)教育治理模式的政府“單中心主義”傾向較為明顯，多元化的治理結(jié)構(gòu)尚未形成。一直以來，職業(yè)院校作為政府的下屬機(jī)構(gòu)，而處于被支配和被管理的狀態(tài)，政府與職業(yè)院校之間的權(quán)責(zé)分工不清晰。其中，作為委托人的政府的行政權(quán)力過大，并且也是唯一的權(quán)力中心，職業(yè)院校的辦學(xué)和管理活動完全聽命于政府的意志和決定，單一地向政府負(fù)責(zé)。在以政府為“單中心”的職業(yè)教育治理模式下，政府在職業(yè)教育供給和管理過程中占據(jù)了絕對的中心地位，并且目前我國政府是由傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟(jì)時代的“全能政府”轉(zhuǎn)型而來的，在職業(yè)教育治理行為的選擇上還遺留有傳統(tǒng)“大政府、小社會”的頑疾思想，大包大攬問題嚴(yán)重，政府在職業(yè)教育治理中的職能“缺位”、“錯位”、“弱位”、“越位”等現(xiàn)象時常發(fā)生，由此直接削弱了其他主體在職業(yè)教育治理中的地位。

政府單“中心主義”主導(dǎo)下的治理模式致使政府慣用行政思維和政治治理邏輯來解決社會問題，容易導(dǎo)致新的社會問題出現(xiàn)和矛盾的激化[13]。在職業(yè)教育治理中，由于受到行政治理邏輯的影響，政府表現(xiàn)出絕對的強(qiáng)勢地位。一方面是職業(yè)教育治理決策“單中心”傾向。由于政府出于自身利益考量，過于倚重集權(quán)性治理方式，對職業(yè)教育治理決策權(quán)高度掌控，而職業(yè)院校、社會組織和公民個人處于弱勢地位，如此以來使得教育治理活力無法得以釋放，束縛了職業(yè)教育的發(fā)展。盡管這種集權(quán)式的治理方式在職業(yè)教育發(fā)展初期發(fā)揮了較大的作用，然而隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，教育公共事務(wù)變得日趨復(fù)雜，特別是市場力量不斷發(fā)展壯大，以企業(yè)、非政府組織以及公民個人等為代表的社會主體力量不斷壯大，顯然高度集權(quán)式的治理方式難以適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展需要。另一方面是職業(yè)教育公共服務(wù)供給的“單中心”取向。在傳統(tǒng)以計劃經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的特殊歷史階段，政府作為職業(yè)教育的“單中心”供給主體在很大程度上保障了職業(yè)教育的數(shù)量和質(zhì)量。但是隨著我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)改革步伐的不斷深入，我國職業(yè)教育內(nèi)外部發(fā)展環(huán)境發(fā)生了很大的變化，然而政府為“單中心”的職業(yè)教育供給主體依然未能得到有效改觀，很大程度上擠占了社會主體力量的參與。職業(yè)教育治理現(xiàn)代化是其治理主體的現(xiàn)代化，要求多元治理主體的共同參與[14]。盡管在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)開展了一系列市場化改革，但是由于政府在職業(yè)教育供給中較為強(qiáng)勢的行政化干預(yù)，導(dǎo)致社會力量難以真正參與和融入到職業(yè)教育供給和治理中來。

（三）行政文化“凝結(jié)”弱化了職業(yè)教育治理主體的內(nèi)聚力

職業(yè)教育作為人類發(fā)展文明的一個物化形態(tài)和外在表征，與其它普通教育類別相比，其具有自身特征治理邏輯和治理規(guī)律。而當(dāng)前，在職業(yè)教育治理中存在的一個突出問題就是“行政化”強(qiáng)健，主要運(yùn)用“行政—命令式”的管理思維來主導(dǎo)職業(yè)教育治理活動。學(xué)術(shù)性、開放性、非科層化是高校最重要的品質(zhì)[15]。然而自從我國職業(yè)教育產(chǎn)生以來，一直未能擺脫政府附屬者的角色和地位，并且長期受到“官僚制”作風(fēng)的熏染，科層制的行政文化彌漫，各級各類職業(yè)院校幾乎都標(biāo)配有“微型”政府式的行政組織機(jī)構(gòu)，實行層級制的行政化管理模式。在職業(yè)教育投資、辦學(xué)和管理等層面行政高度集權(quán)，在職業(yè)教育治理中傳統(tǒng)意義上的行政化“人治”思維還占據(jù)重要地位，法治化的氛圍尚未形成。

職業(yè)教育治理現(xiàn)代化發(fā)展過程是由政府在職業(yè)教育治理中的“一元”行政管理走向多元協(xié)同治理的過程，在治理主體的選擇上強(qiáng)調(diào)多元性、廣泛性和開放性。而職業(yè)院校的行政文化高度“凝結(jié)”在很大程度上削弱了社會主體力量的參與，并且作為權(quán)力的兩端，行政權(quán)力過于膨脹直接導(dǎo)致市場權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力變得羸弱。一方面，從職業(yè)院校的外部治理來看，政府的行政化干預(yù)過度，政府在職業(yè)教育發(fā)展過程中，既扮演著“運(yùn)動員”角色，主導(dǎo)職業(yè)教育資源配置，同時也擔(dān)負(fù)著“裁判者”角色，直接擠壓了市場力量的參與。政府的角色重疊，集職業(yè)教育的舉辦、管理和質(zhì)量評估于一體，導(dǎo)致職業(yè)教育辦學(xué)活力不足，社會主體的參與度不高。特別在職業(yè)教育質(zhì)量評估方面，政府作為唯一的評估主體，評估指標(biāo)單一，職業(yè)院校為了迎合教育行政部門的評估，盲目追求大而全，而導(dǎo)致千校一面、辦學(xué)雷同等諸多問題的發(fā)生。在政府行政化評估的主導(dǎo)下，真正獨(dú)立的社會專業(yè)評估組織在職業(yè)教育評估中缺乏話語權(quán)，難以真正有效參與進(jìn)來。另一方面，從職業(yè)院校的內(nèi)部治理來看，行政文化導(dǎo)向下的“官本位”問題依然強(qiáng)勁，學(xué)術(shù)權(quán)力式微。與普通本科院校相比，職業(yè)院校的行政化傾向有過之而不及，科層制的等級觀念在本應(yīng)純凈的“象牙塔”內(nèi)表現(xiàn)的淋漓盡致。在職業(yè)院校內(nèi)部，黨委權(quán)力和行政權(quán)力各占一方，這使得原本就缺乏學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的職業(yè)院校學(xué)術(shù)權(quán)力更加薄弱，行政權(quán)力干預(yù)學(xué)術(shù)權(quán)力已成常態(tài)化。在行政文化的熏染下，職業(yè)院校內(nèi)部管理者也慣用政府的行政邏輯開展治理活動，由于行政權(quán)力掌握著學(xué)校的資源，隨著行政權(quán)力的日益膨脹，導(dǎo)致行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力之間嚴(yán)重失衡，學(xué)術(shù)權(quán)力的自主性不足，一線教師的教學(xué)和科研活動受行政的指揮棒引導(dǎo)，在職業(yè)教育治理中缺乏一定的自治權(quán)。

（四）多元治理主體之間的利益聯(lián)結(jié)點(diǎn)和共識不足

以群體形式所展現(xiàn)出的職業(yè)教育多元治理主體歸根到底是由個體的人構(gòu)成的，而對利益追逐是人類自然屬性的外在表達(dá)，群體利益是個人共同利益的集合，群體活動受到利益驅(qū)使的同時，也受群體意識的影響。維系群體內(nèi)部關(guān)系的紐帶主要包含兩個層面，一是利益，二是情感或共識，這對于職業(yè)教育多元治理主體而言同樣適用。從當(dāng)前我國職業(yè)教育多元治理主體的參與情況來看，主體之間的利益聯(lián)結(jié)點(diǎn)和合作共識未能充分挖掘出來。首先，脫離于以人性為基礎(chǔ)的公共價值作為一種虛幻的職業(yè)教育治理共同體形式，難以獲得足夠的向心力與凝聚力。由于我國職業(yè)教育治理層面上過于崇尚公共性和公益性價值理想，而忽視了多元治理主體之間的個人利益訴求和意愿表達(dá)，加之尚未建立長效的利益激勵和保障機(jī)制，而導(dǎo)致治理主體之間的利益分化。作為經(jīng)濟(jì)組織的代表和職業(yè)教育重要治理主體之一的企業(yè)，經(jīng)濟(jì)價值屬性決定了其以利潤或收益最大化為目標(biāo)，由此就決定其治理行為偏于眼前利益，這與職業(yè)教育治理所倡導(dǎo)的公共性價值有所偏離，然而缺乏相應(yīng)的利益調(diào)節(jié)和激勵機(jī)制，在一定程度上使得校企合作流于形式，企業(yè)參與職業(yè)教育治理的效率和活力無法得到發(fā)揮與釋放。其次，職業(yè)教育多元治理主體之間的共識不足，無法支撐起多元主體之間的協(xié)同共治活動的開展。治理共識的達(dá)成是集體一致行動的前提和基礎(chǔ)，然而在當(dāng)前行政導(dǎo)向下的部門林立、各自為政現(xiàn)象較為嚴(yán)重，各個部門往往出于自身利益的考量而選擇不同的治理行為，導(dǎo)致職業(yè)教育治理行動分化。以標(biāo)榜公共價值的政府機(jī)構(gòu)尚且如此，更何況以市場邏輯為行動導(dǎo)向的其它職業(yè)教育治理主體。

四、職業(yè)教育治理共同體的構(gòu)建路向選擇

（一）理念變革：重塑職業(yè)教育治理共同體的公共價值信仰

公共價值信仰作為聯(lián)結(jié)職業(yè)教育多元治理主體之間的重要紐帶，是職業(yè)教育治理共同體的構(gòu)建基石。以政府為主導(dǎo)的職業(yè)教育治理共同體必須以公共價值信仰為終極目標(biāo)導(dǎo)向，共同樹立起公共利益的共同目標(biāo)。多主體合作共治是教育治理現(xiàn)代化的必然走向，現(xiàn)代職業(yè)教育治理是以政府、學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、社會組織以及公民個人等多主體共同參與的實踐活動，因此，推進(jìn)職業(yè)教育多元主體之間形成合作共識，樹立職業(yè)教育治理的公共價值信仰，以達(dá)到職業(yè)教育的聯(lián)合共治，是構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體的重要環(huán)節(jié)。

首先，提升政府的職業(yè)教育治理能力，發(fā)揮其在職業(yè)教育治理共同體的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)作用。推進(jìn)職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的核心在于提升治理主體的治理能力和水平，需要職業(yè)教育治理共同體協(xié)同并進(jìn)、共同努力，其中最為關(guān)鍵的是發(fā)揮政府的“元治理”作用?！霸卫怼备鼮閺?qiáng)調(diào)政府在職業(yè)教育治理共同體中的協(xié)調(diào)作用，要求政府在職業(yè)教育治理中切實轉(zhuǎn)變職能，由傳統(tǒng)的管理者向協(xié)調(diào)者、組織者、服務(wù)者、參與者轉(zhuǎn)變。政府在職業(yè)教育治理共同體的建構(gòu)中，要不斷強(qiáng)化其在職業(yè)教育治理中的頂層設(shè)計上的職責(zé)，發(fā)揮其在職業(yè)教育治理共同體中的領(lǐng)導(dǎo)能力、資源整合配置能力、宏觀調(diào)控能力、溝通協(xié)調(diào)能力，著力于破解在職業(yè)教育治理機(jī)制建設(shè)層面所遇到的問題。同時，政府在職業(yè)教育治理共同體中要起到擔(dān)綱作用，在職業(yè)教育治理主體之間的利益博弈中發(fā)揮好“協(xié)調(diào)器”和“平衡器”的作用，通過開展協(xié)商、對話等交流活動，不斷提升職業(yè)教育治理主體間的凝聚力和向心力，實現(xiàn)多元主體的協(xié)同共治。

其次，提升職業(yè)教育治理共同體的自組織性。以政府為主導(dǎo)的職業(yè)教育治理共同體需要以企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、民間團(tuán)體機(jī)構(gòu)等社會組織的積極參與。然而，目前在我國職業(yè)教育治理過程中，社會組織的參與度還不高，深入分析其中的原因，主要在于職業(yè)教育治理相關(guān)的法律法規(guī)建設(shè)還不盡完善、管理機(jī)制較為落后等因素，很大程度上制約了社會團(tuán)體組織的參與。對此，為了提升我國職業(yè)教育治理共同體的自主性，必須加快推動以行業(yè)企業(yè)、社會團(tuán)體等非政府組織機(jī)構(gòu)的參與。而作為職業(yè)教育治理共同體建設(shè)的主導(dǎo)者，政府應(yīng)履行其應(yīng)有職責(zé)，通過社會管理創(chuàng)新和管理體制改革，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變政府職能，隔斷政府機(jī)構(gòu)與社會組織之間的利益鏈條，通過向社會組織進(jìn)行授權(quán)和放權(quán)，增強(qiáng)社會組織參與職業(yè)教育治理的積極性和主動性，提升職業(yè)教育治理的專業(yè)化水平。

第三，培養(yǎng)公民精神，提升公眾對職業(yè)教育治理的集體認(rèn)同感和參與意識。以教師、學(xué)生以及學(xué)生家長等社會大眾，作為職業(yè)教育治理共同體的重要參與主體，培養(yǎng)其公民精神，使其成為有思想、判斷力和共識感的職業(yè)教育治理參與者，對于職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的意義重大。培養(yǎng)公民精神，推進(jìn)職業(yè)教育治理的民主化進(jìn)程，是以政府為主導(dǎo)的職業(yè)教育治理共同體建設(shè)的重要內(nèi)容[16]。公民精神是社會大眾對于公共價值所秉持的信念與承諾，同時也代表著社會大眾對公共價值觀的尊重和堅守。職業(yè)教育治理共同體的建構(gòu)需要培養(yǎng)社會大眾的公民精神。從目前來看，我國公民精神尚未形成，職業(yè)院校一線教職員工、學(xué)生以及學(xué)生家長等社會大眾在職業(yè)教育治理中的參與意識和公共認(rèn)同還較為薄弱。對此，政府應(yīng)著力于培養(yǎng)社會公眾的公民精神，提升公民的主體參與意識和公共價值認(rèn)同，突出社會大眾在職業(yè)教育治理中的參與地位。

（二）職能重塑：從“全能型”政府到“服務(wù)型”政府轉(zhuǎn)變

為了釋放職業(yè)教育治理活力，充分發(fā)揮多元主體在職業(yè)教育治理中的作用，政府應(yīng)切實轉(zhuǎn)變職能，由傳統(tǒng)的大包大攬、事無巨細(xì)的“全能型”政府向現(xiàn)代職業(yè)教育治理所需的“服務(wù)型”政府轉(zhuǎn)變，這也是構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體的現(xiàn)實要求。而轉(zhuǎn)變政府職能的關(guān)鍵在于處理好政府與職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、社會組織以及公民個人在職業(yè)教育治理中的關(guān)系，科學(xué)劃定各方治理主體的權(quán)力向度。職業(yè)教育治理權(quán)的高度集中不利于調(diào)動職業(yè)院校和其他治理主體的積極性，這也并不是意味著政府向其他主體下放的權(quán)力越多越好，而是要在明確各方治理主體權(quán)責(zé)的基礎(chǔ)上，切實做好政府自身的本職工作，履行起其應(yīng)有職責(zé)，在職業(yè)教育治理中爭取做到“不缺位”、“不越位”、“不錯位”，積極向其他主體下放不屬于教育行政機(jī)構(gòu)的權(quán)力，給予職業(yè)院校一定的自治權(quán)，向市場分權(quán)、讓權(quán)，但必須明確一點(diǎn)，政府放權(quán)并不等于放責(zé)，相反，政府應(yīng)積極履行其監(jiān)督職責(zé)，保障所下放的權(quán)力得以合理實施。

傳統(tǒng)“全能型”政府的權(quán)力邊界模糊，而導(dǎo)致職業(yè)教育治理的權(quán)責(zé)不清、治理效率低下，職業(yè)教育治理共同體的出現(xiàn)在一定程度上克服了政府在職業(yè)教育治理中的政事不分、管辦不分的弊端，促進(jìn)職業(yè)教育治理權(quán)的“合一”到“分離”過渡。政府在職業(yè)教育治理過程中的職能和角色轉(zhuǎn)換的一個重要關(guān)鍵點(diǎn)就是向職業(yè)教育治理共同體放權(quán)，實現(xiàn)職業(yè)教育的聯(lián)合共治。職業(yè)教育治理共同體是基于職業(yè)教育治理現(xiàn)代化目標(biāo)所組成的利益相關(guān)體，政府在治理共同體中只是一個重要的參與者、組織者、統(tǒng)籌者，而不再是一個傳統(tǒng)的大包大攬者，同時，政府應(yīng)承擔(dān)起對職業(yè)教育治理共同體的宏觀指導(dǎo)和監(jiān)督職責(zé)。職業(yè)教育治理共同體的構(gòu)建能夠?qū)崿F(xiàn)政府與職業(yè)院校、市場主體關(guān)系的重塑，進(jìn)一步激發(fā)職業(yè)教育的治理活力。明確職業(yè)教育治理主體的權(quán)責(zé)，是保障職業(yè)教育共同體成員利益的途徑，也是實現(xiàn)“全能型”政府向“服務(wù)型”政府轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵所在。

（三）關(guān)系重建：實現(xiàn)行政共同體與學(xué)術(shù)共同體的協(xié)同共治

職業(yè)教育的協(xié)同共治強(qiáng)調(diào)治理主體之間的依存與合作、獨(dú)立與競爭關(guān)系[17]。職業(yè)教育治理主體的協(xié)同共治從本質(zhì)上來講是一種增量治理，通過發(fā)揮職業(yè)教育治理共同體內(nèi)部單個子系統(tǒng)的自組織作用，以在職業(yè)教育治理中實現(xiàn)“1+1>2”的增量治理。行政共同體與學(xué)術(shù)共同體作為職業(yè)教育治理共同體的兩大子系統(tǒng)，在職業(yè)教育治理中發(fā)揮著不同的作用，二者也具有不同的運(yùn)作機(jī)理。創(chuàng)新作為學(xué)術(shù)的本質(zhì)追求，學(xué)術(shù)共同體也是基于創(chuàng)新的共同目標(biāo)所組成的結(jié)合體，其具有強(qiáng)烈的多維度反饋特性，為學(xué)術(shù)共同體在知識的碰撞中產(chǎn)生創(chuàng)新提供了基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)共同體主要職責(zé)在于科學(xué)劃定學(xué)術(shù)場域、匯聚學(xué)術(shù)人員、制定學(xué)術(shù)規(guī)則，以形成群體間的心理認(rèn)同。而行政共同體的出現(xiàn)是源于對學(xué)術(shù)的服務(wù)，理應(yīng)遵循行政服務(wù)的價值理念和行為邏輯，要以為學(xué)術(shù)共同體營造創(chuàng)新的外部環(huán)境為根本目標(biāo)。具體來說，行政共同體在職業(yè)教育治理中的具體職責(zé)包括對內(nèi)和對外兩個層面，對內(nèi)要整合資源為教學(xué)和科研活動服務(wù)，對外代表學(xué)校對接政府、社會乃至市場。

在職業(yè)教育治理中，要想實現(xiàn)學(xué)術(shù)共同體與行政共同體的協(xié)同共治，必須從以下兩個方面著手：一方面，要以增量治理為目標(biāo)，著力破解職業(yè)教育的路徑依賴問題。在我國職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程中，長期受到行政命令的影響，往往以行政思維開展日常職業(yè)教育管理工作，導(dǎo)致職業(yè)院校的“泛行政化”問題較為嚴(yán)重，這也是制約職業(yè)院校學(xué)術(shù)創(chuàng)新的重要因素。這種慣用行政思維行事就是美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·C·諾斯（Douglass C. North）所提出的“路徑依賴”問題，即在某個階段內(nèi)所形成的思維慣性經(jīng)常會延續(xù)較長的一段時間，并呈現(xiàn)出一定的頑固性特征，而不容易清除，對后來的行為產(chǎn)生不利影響。要想在職業(yè)教育治理中破解對行政思維的路徑依賴問題，必須從職業(yè)院校的行政管理理念和管理體制改革入手，學(xué)校的黨務(wù)和行政工作者要切實轉(zhuǎn)變工作作風(fēng)，樹立起為學(xué)術(shù)創(chuàng)新服務(wù)的工作和管理理念，提高學(xué)術(shù)人員在職業(yè)教育治理中的話語權(quán)，積極推動學(xué)術(shù)共同體與行政共同體的良好協(xié)作互動，以實現(xiàn)“1+1>2”的增量協(xié)同治理。另一方面，在行政共同體與學(xué)術(shù)共同體之間建立起良好的協(xié)商溝通機(jī)制，實現(xiàn)治理主體之間的協(xié)同共治。理論上來講，學(xué)術(shù)共同體與行政共同體內(nèi)部及其相互之間都會因利益視角不同而產(chǎn)生矛盾甚至沖突，對此，就需要建立協(xié)商溝通機(jī)制予以解決，在協(xié)商溝通中找到雙方的契合點(diǎn)，達(dá)到治理價值認(rèn)同。

（四）利益調(diào)節(jié)：實現(xiàn)職業(yè)教育治理共同體內(nèi)驅(qū)力的最大“聚合”

以利益相關(guān)者理論來解讀職業(yè)教育治理，其實質(zhì)就是多元治理主體尋求利益最大公約數(shù)的過程[18]。職業(yè)教育治理共同體是由多個具有共同愿景和利益需求的個體所組成，然而不同個體之間的利益在某種程度上存在著差別，因此，要想在多元異質(zhì)主體間建立起開放、依存、協(xié)作、共進(jìn)的關(guān)系，需要從多元主體的同質(zhì)構(gòu)建入手，其中最為關(guān)鍵的是建立起穩(wěn)固的利益調(diào)節(jié)和驅(qū)動機(jī)制，以實現(xiàn)職業(yè)教育治理共同體的利益最大聚合。企業(yè)作為職業(yè)教育校企合作的重要參與主體，也是職業(yè)教育治理共同體的重要構(gòu)成，與職業(yè)院校的公共性和公益性目標(biāo)相比，企業(yè)的本質(zhì)屬性和直接目的就是實現(xiàn)自身利益最大化，要想從根本上調(diào)動企業(yè)在職業(yè)教育治理中的積極性，必須對企業(yè)的利益進(jìn)行調(diào)節(jié)，在滿足企業(yè)的合理化訴求的同時，還要兼顧職業(yè)院校、政府、行業(yè)協(xié)會、師生等主體的利益。通過在職業(yè)教育治理主體之間建立利益協(xié)調(diào)和博弈機(jī)制，以尋求多元主體的利益契合點(diǎn)。同時，由于政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、師生員工以及公民個人等主體的立場、性質(zhì)、角色和地位各異，各主體的利益訴求也不盡相同，這就要求在探尋職業(yè)教育治理共同體的利益契合點(diǎn)的過程中要保證各個主體成員的平等性地位，在民主協(xié)商的基礎(chǔ)上實現(xiàn)共同體利益最大化，這不僅是實現(xiàn)職業(yè)教育由“一元單向管理”向“多元協(xié)同治理”轉(zhuǎn)變的必要條件，也是實現(xiàn)職業(yè)教育“善治”目標(biāo)的根本途徑。

構(gòu)建職業(yè)教育治理共同體需要以實現(xiàn)整體利益的“最大公約數(shù)”為出發(fā)點(diǎn)來整合不同主體的利益訴求，協(xié)調(diào)好不同主體的利益關(guān)系，通過不同的職責(zé)分工，來不斷增強(qiáng)多元治理主體的認(rèn)同感和責(zé)任感。首先，就政府而言，在職業(yè)教育治理共同體的構(gòu)建中，應(yīng)承擔(dān)起主體責(zé)任和主導(dǎo)作用，發(fā)揮對多元治理主體的協(xié)調(diào)職能，通過制定政策對職業(yè)教育進(jìn)行宏觀調(diào)控而非微觀介入。其次，就行業(yè)協(xié)會組織而言，要發(fā)揮其對職業(yè)教育治理和發(fā)展的指導(dǎo)作用，為職業(yè)教育治理和發(fā)展提供政策咨詢和建議，成為職業(yè)教育校企合作的推動者和協(xié)調(diào)者；第三，對于企業(yè)而言，其職責(zé)是參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)，為學(xué)生提供實習(xí)、就業(yè)機(jī)會等，而職業(yè)院校要為企業(yè)提供符合其發(fā)展需求的畢業(yè)生，不斷降低企業(yè)的人才培養(yǎng)成本，為企業(yè)的技術(shù)研發(fā)、產(chǎn)品更新提供智力服務(wù)支持?？傊?，只有明確了職業(yè)教育多元主體的權(quán)責(zé)關(guān)系，妥善處理和協(xié)調(diào)各方利益關(guān)系，才能進(jìn)一步實現(xiàn)職業(yè)教育治理共同體的治理效能最大化。

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責(zé)任編輯劉揚(yáng)軍

作者簡介：劉韜（1979－），男，重慶云陽人，蘇州工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向為職業(yè)教育發(fā)展、設(shè)計教育管理。

基金項目：江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度立項課題“全人教育視域下江蘇高職院校藝術(shù)設(shè)計專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究”（編號：D201503053），主持人：劉韜。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）13-0070-07