交往行為理論視域下的班主任與科任教師合作

陳桂林

（長興中學，浙江 湖州 313100）

馬卡連柯曾論述過，“無論哪一個教師，都不能單獨地進行工作，不能做個人冒險，不能要求個人負責，而應當成為教師集體的一分子。凡是教師沒有結合在一個集體里的地方，凡是集體沒有統(tǒng)一的工作計劃、沒有一致的步調、沒有一致的對待兒童的方法的地方，那里就不會有任何的教育過程。因此，如果有五個能力較弱的教師團結在一個集體里，受著一種思想、一個原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致工作的話，那就要比十個各隨己愿單獨的優(yōu)良教師要好得多?！盵1]雖然教師的工作任務是分科的，但學生是一個完整的有生命的個體，教育結果指向的是學生的整體發(fā)展，包括人思想、價值和行為的一致性。每一位教師須突破個人的觀念和行為體系，把自身的教育教學行為融入學校整體的育人體系和育人目標中，從而使教師的觀念和行為表現(xiàn)出合作性。[2]

哈貝馬斯創(chuàng)立的交往行為理論“以語言為媒介，以主體間的誠實對話為主要形式，旨在通過沒有任何強制性的誠實對話達成人們之間的相互理解和相互協(xié)調，以實現(xiàn)生活意義和生命價值”[3]。哈貝馬斯的交往行為理論為班主任與科任教師之間的平等對話與真誠合作提供了理論依據。

一、哈貝馬斯的交往行為理論分析

哈貝馬斯提出了一個與工具理性相對的“交往理性”概念，他試圖通過讓理性由“主體為中心”轉變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心”來重建交往理性。

哈貝馬斯認為，實現(xiàn)交往行為合理化最重要的途徑是建立“理想話語情境”，即在建立共同價值規(guī)范和充分論證的基礎上實現(xiàn)平等對話，而真實性、真誠性以及正確性是實現(xiàn)合理化的三個有效性要求。因此，所謂的交往行為合理化是一種通過語言去實現(xiàn)、具有主體間性、符合一定社會規(guī)范、在對話中完成、能在交往者之間達成協(xié)調一致與相互理解的理性化的行為。[4]“理想話語情境”的要求包括：第一，對話各方應具有平等的地位和權利。第二，交往過程中必須排除一切強制行為，除了證據的力量之外，沒有其他任何力量能夠影響討論。第三，每個交往的參與者必須具有相同的言說權力。第四，解除決策和行為壓力，不給討論設定時間界限。

在班主任與科任教師的交往中，經常出現(xiàn)合作困難、各自為政的情況，特別是有的班級的教師組成中有資深教師、有名氣的教師和行政領導，資歷淺的班主任人微言輕，其觀點和建議得不到應有的重視。如何解決這種現(xiàn)實交往中存在的問題呢？交往行為理論對探討改善班主任與科任教師的合作具有實踐意義。

二、班主任與科任教師合作的現(xiàn)狀

班主任與科任教師看似存在天然的合作關系，即培養(yǎng)一群共同的孩子，但事實上班主任與科任教師的合作現(xiàn)狀并不樂觀。

1.班主任與科任教師缺乏合作意識與交往話題。班主任通常認為自己的職責是管理好學生，建立良好的班集體，培養(yǎng)與使用好班團干部，與家長進行聯(lián)系來形成家校教育合力。班主任除了臨時與科任教師進行一些零碎的信息交流外，很少考慮與科任教師進行深度合作?？迫谓處熞餐鶅H限于向班主任反映課堂紀律、作業(yè)上交情況，對合作的認識僅限于教學方面。似乎有條潛規(guī)則：管理學生的事由班主任負責，而科任教師只負責學生的教學。

2.班主任與科任教師缺乏合作技術與組織保障。一個班級的科任教師有語文、數(shù)學、外語、音樂、美術、體育等十來位，班主任協(xié)調起來確實不容易。況且有的班主任資歷較淺，想協(xié)調科任教師就更難了。而科任教師一般是兩個（或以上）班的科任教師，一個班教不好還有另一個班，對某個班主任的協(xié)調可能不當回事。假如學校未硬性規(guī)定這種合作形式，班主任自己啟動則合作難度較大。另外，班主任與科任教師合作中誰來主導、班主任與科任教師之間討論出現(xiàn)議而不決的現(xiàn)象、班主任召集開會是否名正言順等問題，需要合作技術，更需要學校提供組織與制度保障，否則班主任與科任教師合作無章可循。

3.班主任與科任教師自然合作中的成功案例啟發(fā)。在學校場景中能發(fā)現(xiàn)一些班主任與科任教師自發(fā)合作較好的成功案例。有的資深班主任情商高、溝通能力強，形成了以班主任為中心的合作團隊，教育教學效果突出。還有的優(yōu)秀年輕班主任在管理好班級學生的同時，非常重視協(xié)調本班科任教師的合作關系，通過自己的主動、勤奮、耐心與技巧與本班科任教師溝通，探討對學生的教育教學策略，使全班教師形成一個緊湊團隊，促使各科任教師的努力指向一個共同的目標。

因此，班主任與科任教師的合作有著重要的實踐意義，需要加強引導，建立合作關系。

三、構建班主任與科任教師交往機制

（一）建立班主任與科任教師的交往平臺

學校雖然認識到班主任與科任教師合作的重要性，但缺乏相關舉措促進合作，僅僅依靠班主任與科任教師自身的自覺意識與行為是很難達到合作目的的。學校建立班主任與科任教師的交往平臺是實現(xiàn)交往的保障。

1.建立定期例會制度，養(yǎng)成交往習慣

例會是在指定的時間進行集中研討，分析問題、尋求對策。學期初例會，可以共同制訂學生教育的整體要求、班級管理的具體措施，提出對學生學習習慣等方面的要求，這樣科任教師能明確班主任對學生的要求，在教育過程中不會發(fā)生觀點、做法的沖突。共同商討制訂，利于每位成員的理解和執(zhí)行。學期中例會可以結合期中考試對全班各方面進行階段性小結，以學生的學業(yè)發(fā)展為主，如作業(yè)反饋、作業(yè)量控制、行為習慣糾正及異常心理動向等。

以下是一次例會的片段記錄：

H學生：性格有點浮躁，靜不下來，跟不上課堂節(jié)奏，需要多加關心，指導學習方法。

Y學生：性格比較內向，速度比較慢，還沒有跟上高中學習節(jié)奏。語文和物理偏弱，需要強化。

N學生：比較浮躁，盲目自信，對學習還不夠虛心，但反應較快。文科中的語文和英語相對較弱，與該生平時的不善于積累和浮躁有關。

C學生：單親，學習比較努力，但不夠自信，應多給予鼓勵與關心。

F學生：偏科現(xiàn)象較突出，需要多一點耐心；學習習慣不夠好，還沒有進入高中學習狀態(tài)。

上述個案主要針對部分學生進行分析，對班級學生學業(yè)發(fā)展情況及存在的問題、成因有了一定的探討，為后階段教育教學提供學情分析，為制訂新的策略提供依據。通過期初、月末、期中及期末的例會制度，培育班主任和科任教師的交往意識與交往習慣，讓班主任和科任教師的交往成為一種常態(tài)，教師間的交往會更加順暢。

2.建立專題問題研討制度，促進交往發(fā)展

選擇具體的教育情境，如作業(yè)管理、目標生（指達到學生自己設定的學習目標尚有一定差距或不穩(wěn)定的學生）輔導及資優(yōu)生培養(yǎng)等，班主任和科任教師間的交往具有實際意義，交往的意愿強烈。如對目標生的學科平衡及跟蹤分析，共同商定應對策略。通過專題問題研討，實行分工到人的策略，更能明確科任教師的具體職責。

專題研討個案：經班主任與科任教師討論，形成了以下改進吳同學生物學業(yè)成績的策略。

吳同學各科較均衡，沒有很突出的，也沒有很差的，相對來說生物學科考試成績波動較大，平時課堂表現(xiàn)不是很積極。生物老師在課堂上有針對性地提問，使其多思考、多發(fā)言；批作業(yè)時，多關注錯誤點，面批面改。建議學生多進行知識整理、多問問題，鼓勵他在課后每天問一個問題。生物老師課上多關注，課后多關心，跟蹤學習動態(tài)，指導考試方法。

上述專題研討個案主要針對目標生的學科平衡及跟蹤分析，共同商定應對策略。共同研討具體問題并尋找解決方案，明確科任教師具體職責，實行分工。

3.共同參加學生活動，在真實情境中交往

科任教師可以發(fā)揮自己的特長，與班主任、班干部共同策劃一學期的活動安排和每一次活動的方案?？迫谓處熤苯訁⒓訉W生活動，如組織各種文藝活動的排練，做評委，在文藝活動、體育活動中親自出節(jié)目等。在班主任、科任教師共同參與學生活動的過程中，相互之間容易形成相同的認識，能夠認同班級學生的管理目標和措施。

（二）創(chuàng)設班主任與科任教師交往的“理想話語情境”

哈貝馬斯提出了理想話語情境概念，即自由和無強制交往的形式條件和規(guī)則。班主任與科任教師在什么樣的交往條件下，相互理解的共識才具有交往的合理性呢？

1.會前提供材料，充分理解話題

班主任將討論話題所需材料盡可能詳盡地提供給各科任教師，保證所有參與者對話題有充分的理解、思考，保證事實陳述的“真理性”。參與討論的教師只有充分理解了話題，只有充分思考和準備，討論才有深度和價值。否則必將出現(xiàn)“雞同鴨講”現(xiàn)象，在表面現(xiàn)象上糾纏不清，討論不能集中、無法深入，難以將問題分析清楚，得不出有針對性的措施和方法。保證陳述事實的真實性，是班主任和科任教師交往合作的前提和基礎。

2.選擇空間和時間，充分自由討論

選擇可以自由討論的空間和充足討論的時間，防止討論被他人干擾或者言說者不能充分表達自己的見解。學校須統(tǒng)籌安排，有所側重，安排良好空間、足夠時間給教師研討，否則研討將不徹底，問題得不到解決，最終走向膚淺而失去意義。因此，無干擾的空間和足夠的時間是班主任和科任教師交往過程順利進行的保障。

3.制訂討論紀律，創(chuàng)設自由言談環(huán)境

創(chuàng)設自由言談的環(huán)境，防止交往游離和話語霸權現(xiàn)象，確立良好的對話交往環(huán)境，保證事實陳述的“正當性”，同時言說者須遵守語言規(guī)范，使用一定的語言技巧。這樣就避免出現(xiàn)資歷深的教師霸占話語權、資質輕的教師“人微言輕”、各彈各的調、草草收場等現(xiàn)象。制訂一定的言談規(guī)范，特別是管理者和資深教師要排除身份干擾，一切從證據出發(fā)，以證據而不是權威來證明觀點。資質較輕的教師敢于在充分準備的情況下基于證據來闡明觀點，而不是謙讓或有意回避。

（三）培育班主任與科任教師交往的主體間性關系

主體間性是主體間的“互識”和“共識”?！盎プR”是指主體之間的相互關系以及不同主體是如何相互認識和相互理解的；“共識”是指不同主體對同一事物所達成的相互理解而形成的主體之間的共同性和相通性。[5]

1.培育班主任與科任教師的主體意識

“主體間性”表明參與合作的每位成員都是獨立的主體。交往是以“主體”為基礎，以主體性的存在為前提的，這一主體與其他每位教師主體在積極互動過程中形成主體間性。真正形成合作關系，班主任需要主動思考、主動謀劃、主動組織，科任教師更需要一改以往客體地位，需要有主動合作的意識。在合作交往中，確保“自由”與“自律”，即創(chuàng)設自由的交流環(huán)境，不相互壓制，讓話語者充分表達自己的見解，同時克制自己遵守交往規(guī)則，任何觀點的表達均需要基于證據的理性。言說者毫無保留地說出自己的真實想法才能獲得對問題的深刻理解及應對策略。

2.結合個人績效與團隊績效考核，促進主體間性關系發(fā)展

一個班級所有教師的關系到底是競爭還是合作呢？在競爭合作中,實現(xiàn)“雙贏”或“多贏”是競爭合作的目標。這要求將傳統(tǒng)競爭關系中非贏即輸、針鋒相對的關系改變?yōu)楦吆献餍?、共同謀求更大利益的關系。因此，學校管理需要設計班主任與科任教師的共同利益，打通交往障礙，學校對教師的考核采用班級團隊績效考核與個人績效相結合的方法。個人考核承認了教師的個人價值，對教師個人付出的勞動和成績予以肯定。但是，學校需要的不是一兩門學科或幾個班級的教育教學效果好，因此，對班級教育教學目標進行整體考核可以起到平衡作用，教師合作才能達到交往的真誠性。

主體間性促進主體之間互相尊重，從而使合作建立在相互尊重的基礎之上。尊重既有人格上的互相尊重，也有對彼此差異性的互相尊重。正因為互相尊重，不同教師主體之間才能以對方為“鏡子”來自我反思，主體之間才能進行平等的對話和情感的溝通，從而能夠做到分享彼此的成功與喜悅、支持對方的工作、寬容并容忍對方的缺點、設身處地為對方著想等，最終達成合作中的“行為默契”。[6]

班主任在與科任教師的合作中，以交往行為理論的視角來觀察、理解與解決教育教學問題，班主任與科任教師建立良好合作關系，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，幫助學生解決學業(yè)、生活及心理上的困惑，從而促進學生健康人格形成、學業(yè)長進，實現(xiàn)學生全面而有個性的發(fā)展。班主任與科任教師在合作中從學生終身發(fā)展的角度審視自己的教育教學行為，也促進了教師專業(yè)發(fā)展，最終實現(xiàn)教師既教書又育人的追求?！?/p>

[1]瞿葆奎.教師[M].北京：人民教育出版社，1991：153.

[2]馬玉賓.教師合作:一種整體教育的視角[J].青島大學師范學院學報，2010(1)：5-9.

[3]王國慶.哈貝馬斯的交往行為理論對研究生教育的啟示[J].技術與創(chuàng)新管理，2011（3）：288-290.

[4]牛海彬，曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語建構[J].外國教育研究，2010（5）：83-86.

[5][6]程研濤.主配班教師合作構成要素及類型分析研究[D]：[碩士學位論文].南京：南京師范大學，2006.