國內(nèi)英語閱讀策略十年研究

程路

摘 要：本文以十年來我國國內(nèi)英語閱讀策略的文章為依據(jù)做研究，結果表明：（1）研究方法多為量化研究，以問卷調(diào)查和訪談為主;（2）研究內(nèi)容著重探究英語閱讀策略使用現(xiàn)狀;（3）研究對象多為非英語專業(yè)大學生。在本文最后，指出了當前研究存在的問題以及對未來研究的展望。

關鍵詞：閱讀策略 ?閱讀策略訓練 ?元認知策略

一、引言

以語言學和心理學等學科為理論基礎的閱讀策略的研究，主要是以分析閱讀行為來體現(xiàn)閱讀能力。國內(nèi)外對于閱讀模式的廣泛研究也為閱讀策略的研究提供了有力的證據(jù)。從20世紀70年代以后，國外學者就已經(jīng)對閱讀策略展開了各種理論和實證研究，而國內(nèi)起步較晚，近年來，國內(nèi)學者對該領域的研究也越來越重視，在一定程度上也取得了一定的研究成果。本文擬對國內(nèi)英語閱讀策略進行綜述，對閱讀策略的定義、其展開的理論研究以及閱讀策略訓練等方面具體展開論述，并探究其存在的缺陷并對未來研究前景展開設想。

二、 閱讀策略的定義

目前研究者對閱讀策略的定義有以下幾種觀點：（1）Langer（1982）認為閱讀策略是一種靜態(tài)的、被動的、被讀者利用的資源或技能;這一觀點由于自身的局限性已逐漸不被學者認可。（2）Block（1986）認為閱讀策略是一個動態(tài)的、有意識的，是一個讀者與文本相互關系和作用的過程。和閱讀模式相適應，閱讀策略也是一種讀者和文本相互作用下的產(chǎn)物。（3） Wallace（1992）認為閱讀策略是閱讀者靈活使用的閱讀方式，并且具有很大的靈活性;閱讀策略的使用不是固定的而是根據(jù)各種因素而變化發(fā)展的。（4）Aarnoutse and Schellings（2003）認為閱讀策略是閱讀者為了充分理解文章，在預測、確認或者解決過程中可能出現(xiàn)的問題所進行的認知活動。當閱讀時，讀者為了達到一定的閱讀目的而主動采取的一種認知行為。Johnson（1998）也認為，閱讀策略是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”。

綜上所述，以上學者都從不同的角度闡釋了閱讀策略的特征。閱讀策略是一種陳述性知識，同時也是一種程序性知識。閱讀策略體現(xiàn)在閱讀理解過程中的一些閱讀技巧和方法，同時閱讀策略是讀者為達到一定的閱讀目的而有意識地采取的一種方法。

三、閱讀策略的理論研究

（一）閱讀策略使用現(xiàn)狀的整體情況調(diào)查

在整體上，大學生使用閱讀策略的頻率較高，但是并不是十分有效。

段自立（2006）認為英語專業(yè)的學生，在課外閱讀中，沒有計劃性，缺乏有效的語言輸入，也缺乏合作學習的意識，并且不能較好實現(xiàn)語言輸出。張巧英（2007）認為，無論學生的年齡和閱讀水平，不同學校非英語專業(yè)學生偏向選擇的閱讀策略存在很大程度上的相似性，從最低的認知策略到最高的元認知策略。就整體而言，學校都存在缺乏閱讀策略意識和使用閱讀策略水平低的問題。夏甘霖（2008）將閱讀策略分為語篇和語義等不同類別。以工科學校大一新生為對象，發(fā)現(xiàn)語篇意義策略得分最高，而語篇功能策略得分最低?？梢姡鄶?shù)學生閱讀是為了獲取意義。因此，可見就整體情況而言不容樂觀，從低水平閱讀策略的使用到高水平的的閱讀策略的使用存在很大的相似性，很多學生僅僅停留在意義層面。

涉及不同策略的具體分配上，學生對于閱讀策略的使用存在著一定的差異性，另外在性別方面也存在著一定差異性。劉慧君（2004）在對英語專業(yè)學生元認知策略使用調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，他們偶爾會使用元認知策略，但是極少的情況下會使用評價類的策略。整體元認知策略的使用頻率與英語閱讀成績存在相關性。董菊霞（2009）認為她研究的學校學生使用閱讀策略水平一般，使用次數(shù)不多，他們使用的比較多的是預測等策略。

方穎慧（2010）認為二年級非英語專業(yè)的學生使用閱讀策略的頻率最高，使用認知策略的頻率最高，而元認知策略的頻率最低。高水平的學習者綜合使用認知策略和元認知策略的頻率更高。總體而言，女性比男性使用閱讀策略更多。程錦麗（2013）認為在整體上，非英語專業(yè)學生在一定程度上能夠使用閱讀策略，認知策略最高而元認知策略最低。此外，學生閱讀策略的使用和自我效能感成正相關。

（二）閱讀策略與閱讀者的關系

劉丹丹（2002）認為，在閱讀過程中，成功閱讀者能夠?qū)θ倪M行理解，且有意識地使用策略，不斷進行文本交互，而不成功閱讀者則拘泥于局部理解，不能靈活的使用各種策略。劉亦春（2002）針對學習成功者和不成功者，調(diào)查顯示學習成功者可以將知識進行有效遷移，將閱讀策略使用到聽力、寫作等上。成功閱讀者能夠主動而靈活使用閱讀策略并且能夠?qū)㈤喿x和聽說讀寫的其他方面有效結合起來達到舉一反三的效果。

劉珊和左年念（2006）發(fā)現(xiàn)認知方式的差異性對于閱讀成績有一定的影響。不同的學習者在信息處理上存在著一定的差異性。在推理等深層理解能力上，相對于場依存者，場獨立者則更加占有優(yōu)勢。閱讀者的不同認知方式也會導致其在閱讀策略的使用上的差異。涉及閱讀理解的不同層面的各方面，我們應該探究適合不同閱讀者的閱讀策略以期達到最好的閱讀效果。

袁炳宏（2004）在對非英語專業(yè)學生的性別差異分析中發(fā)現(xiàn)，在自我監(jiān)控和注意策略的使用上，女生比男生使用頻率更高。但是和其他策略相比較，元認知策略使用相對較少。吳偉英（2006）發(fā)現(xiàn)男女在總體閱讀策略的使用上大體相似，但是他們在利用語篇分析策略方面存在很大的差異性。閱讀者的性別差異也是影響閱讀策略的一個重要因素。

王英，劉寅齊（2010）以非英語專業(yè)本科生為對象，發(fā)現(xiàn)高水平組和低水平組在整體策略、分類策略和各單項策略使用上均有顯著性差異。高水平能夠更加靈活多樣地選擇閱讀策略，完成閱讀目標，對于自己各方面有著較強的掌控能力。閱讀高分者和低分者雖然在大體具有一定的相似性，但是在解決問題策略和整體策略等上存在著較大的差異性，而這些差異正是覺得閱讀效果的關鍵因素。

（三）閱讀策略與閱讀理解能力的關系

孫靈芝和孫萬海（2008）探討了元認知策略的使用與英語閱讀理解能力之間的關系， 發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生還缺乏使用元認知策略的意識。 而且元認知策略的使用情況與閱讀成績呈正相關，受試者的閱讀成績高低和元認知策略使用頻率有關系。張煉（2010）闡述了元認知策略的組成部分和英語閱讀的實質(zhì)，研究體現(xiàn)英語閱讀理解能力和元認知策略的使用有相關關系，總體英語專業(yè)受試的元認知策略運用屬于中等水平，選擇注意類最高，評價類最低。閱讀策略中的元認知策略和閱讀理解能力具有相關關系，使用得越多越好的學習者相應的閱讀理想能力也越高。

有學者則認為情感策略對于閱讀成績起著重要的作用，而元認知策略只是起到了間接的作用。李瑛等（2009）通過研究閱讀策略與閱讀成績變量間關系，發(fā)現(xiàn)運用不同的閱讀策略和運用水平的高低對閱讀成績有著很大的影響，且成正相關。閱讀策略對閱讀成績的影響主要體現(xiàn)在情感策略中，元認知策略和認知策略會在一定程度上影響情感策略的選擇從未影響閱讀策略的選擇。

四、閱讀策略訓練研究

（一）顯性和隱性的訓練方式

董連忠（2012）通過大學英語教學閱讀策略訓練實驗發(fā)現(xiàn)：顯性閱讀策略能夠有效提高閱讀水平，增強閱讀策略的使用。進行有針對性的限時訓練，能夠提高閱讀策略使用的系統(tǒng)性。其他研究還表明，通過加強外語教學的管理、改善外語教學環(huán)境和改進閱讀評價機制都有益于提高閱讀教學的效果。

（二） 一般性閱讀策略訓練

張東昌（2006）采取了個案研究的方法，對閱讀策略培養(yǎng)的方法做了詳細說明并給出了具體步驟，為大學英語閱讀教學提供了有效建議。夏章洪（2006）以非英語專業(yè)學生為研究對象，展開了為期不到兩周的策略培訓，發(fā)現(xiàn)學生能夠較好地掌握大部分的閱讀策略，此外學生的綜合閱讀水平也得到了很大的提高，學生對于這種閱讀各執(zhí)己見。通過研究，可以得出閱讀策略的訓練對于整體閱讀水平的提高都有一定的積極作用，學生可以掌握一定的閱讀策略，但是學生對此的反饋存在著一定的個體差異性。

此外，不良的閱讀習慣成為制約閱讀的重要因素。林素琴（2010）通過研究發(fā)現(xiàn)在英語教學中由于缺乏足夠的時間且沒有系統(tǒng)的知識儲備使得學生在英語閱讀者存在很多不好的閱讀習慣。學生總體使用閱讀策略的頻率不高且對于知識缺乏更深的了解，此外，由于靈活運用閱讀策略的能力欠缺，在策略的使用中，元認知策略應用的次數(shù)最少。英語閱讀策略訓練能對學生的閱讀觀念和策略使用意識產(chǎn)生積極的影響。英語閱讀策略訓練能在短期內(nèi)提高學生閱讀成績但是長期來看效果不是很明顯。

（三）元認知閱讀策略的培訓

元認知策略的訓練能夠讓學生更加主動使用閱讀策略，且閱讀水平也有一定的提高。高潔（2008）發(fā)現(xiàn)通過對比兩組英語成績基本差不多但是在元認知策略的使用上存在很大差異的學生。通過實驗，實驗組的學生能夠有意識使用元認知策略且自主學習能力得到了顯著提高。游芳（2010）也發(fā)現(xiàn)通過元認知策略訓練，實驗組學生的元認知意識比對照組學生大大增強，閱讀水平也有所提高。此外，元認知意識與閱讀水平有著密切聯(lián)系，元認知意識強的學生表現(xiàn)出更高的閱讀水平，元認知意識較弱的學生閱讀水平較低。

但是劉鶯卻發(fā)現(xiàn)閱讀策略的培訓雖然有效，但是對閱讀成績的提高不顯著。她（2009）通過對基礎較差的非英語專業(yè)大二學生的元認知閱讀策略的訓練，結果顯示：閱讀成績較差的學生對閱讀學習策略知之甚少，元認知策略更是從未使用。短期的策略培訓對提高元認知及其閱讀策略的使用行之有效，但能否提高閱讀成績尚待考證。

五、問題與不足

近十年來國內(nèi)關于英語閱讀策略研究取得了巨大的成果，但是也存在一些問題。

（1）對于閱讀策略的研究不夠深。雖然國內(nèi)的研究也涉及了閱讀策略的方方面面，但是對于具體問題缺乏獨到的見解和深入的探討。今后的研究可采用定量研究和定性研究相結合的方式，綜合采取問卷、測試、訪談和有聲思維等多種方式，提高教育研究的信效度。

（2）研究對象樣本較少。通過統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)大多研究對象樣本過少，也集中在一個學校幾個班級等，樣本的代表性低，在今后的教育研究中，盡可能增加樣本數(shù)量使樣本更加具有代表性和普遍性。

（3）對影響因素的研究較少。從以往文獻中發(fā)現(xiàn)，對于閱讀策略、英語閱讀成績和元認知策略方面的研究較多。但是，對于閱讀策略使用背后的原因研究較少，極少關注學習者個人方面如興趣、動機等因素。

（4）時代性。當代網(wǎng)絡環(huán)境下的閱讀和傳統(tǒng)閱讀有著較大的差異。在當今社會，網(wǎng)絡媒體日新月異，越來越多的大學生進行網(wǎng)上閱讀，網(wǎng)絡閱讀情況下大學生閱讀策略的使用和之前有哪些相似度和差異性？大學生網(wǎng)上閱讀策略現(xiàn)狀如何？

六、未來研究方向

雖然國內(nèi)閱讀策略研究領域已經(jīng)取得了不小成就，但依然有較大發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（1）探索閱讀策略與閱讀能力發(fā)展的相關性研究。如何通過閱讀策略訓練來促進閱讀能力的發(fā)展？這方面的實證數(shù)據(jù)的支持還比較缺乏。

（2）如何更好地將閱讀策略適合我國國情。國外閱讀策略研究開始較早，成果顯著。作為將英語視為第二語言的我國，如何將國外先進的閱讀教學策略適合我國國情以促進我國的英語閱讀教學的發(fā)展是一個關鍵的問題。

（3）閱讀策略教學的時間效度研究。短期的閱讀測量訓練可以產(chǎn)生較好的效果，那么，在長期的教學中，什么樣的方式最有效？在教學中，我們又如何讓學生有意識使用閱讀策略并提高學生的閱讀能力？

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