教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動研究
——以Q校英語教研組研討課互動為例

●林 美

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動研究
——以Q校英語教研組研討課互動為例

●林 美

研究選取上海一所小學(xué)里教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)程度較高的英語教研組作為個案，采用質(zhì)性研究方法，考察我國學(xué)校場域中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動。研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動是教師專業(yè)發(fā)展與微觀政治運(yùn)作的過程；通過形成賦權(quán)、增能與問責(zé)力量的角力，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時也形成了束縛力量。研究進(jìn)一步探討了行政力量推動下教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的處境，以及生活于其中的教師處境。

教師；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；制度化互動

伴隨著全球化教育改革浪潮的推進(jìn)，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”日漸被眾多西方學(xué)者當(dāng)成教師專業(yè)發(fā)展的一種范新式。這一概念也日漸引起我國學(xué)者的持續(xù)關(guān)注，并因其與我國傳統(tǒng)學(xué)校組織——教研組具有驚人相似，而被當(dāng)作教研組突破行政性過度與專業(yè)性不足等詬病的新發(fā)展路徑。然而，我國行政力量推動下建立的教研組在發(fā)展為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程中，其運(yùn)作形態(tài)、教師的生活處境等是已有研究尚未深入的問題，也是本文試圖探究與思考的問題。

一、研究方法及過程

研究采用質(zhì)性研究方法，選取上海市M區(qū)Q小學(xué)的英語教研組（以下簡稱英語組）作為個案進(jìn)行研究。Q校是區(qū)內(nèi)“A”級一等先進(jìn)學(xué)校，在預(yù)研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，該校的英語組具有Shirley M.Hord等人提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的典型特征，[1]具體的現(xiàn)象包括：Q校英語組教師整體比較團(tuán)結(jié)，能較積極分享知識經(jīng)驗(yàn)，具有學(xué)習(xí)型組織文化；教師在長期的共同學(xué)習(xí)中形成了對教學(xué)共同的理論知識背景；教師在日常工作中能分享領(lǐng)導(dǎo)，群體決策；教師對學(xué)生具有很強(qiáng)的愛心和責(zé)任心，對教育具有共同的價值追求。研究者在2012年11月-2013年9月的半年多時間里進(jìn)入Q校英語組，通過訪談、參與式觀察、文件法搜集資料。在此過程中，研究者發(fā)現(xiàn)Q校英語組在學(xué)校行政力量的推動下，建立了一系列能保證教師互動有序性與系統(tǒng)性的組織制度，如讀書制度、研討制度、聽課備課制度等。經(jīng)進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)研討課互動在人員的參與、互動內(nèi)容、互動方式等方面能基本反映Q校英語組的制度化互動形態(tài)，因而本文選擇以研討課為例，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動進(jìn)行探究。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研討課互動

（一）研討課概況

Q校英語組每個學(xué)期會開設(shè)各類研討課，包括日常組內(nèi)研討課、面向全校的精品課及面向外校的公開課。精品課既是向全校教師展示英語組教師專業(yè)水平的平臺，也是向組內(nèi)教師提供的高質(zhì)量教學(xué)示范，因而一般會推薦組內(nèi)綜合教學(xué)能力突出的教師展示。此外，學(xué)?！罢n程與教學(xué)部”會結(jié)合區(qū)教研室的教研通知，每次指定1-2位教師開設(shè)面向校外的公開課，在活動當(dāng)天還會有區(qū)教研員以及大學(xué)專家參與點(diǎn)評。表1是2013學(xué)年上學(xué)期Q校英語組教師的研討課安排表。

從表1可以發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教研討課的教師包括骨干教師S、兩名區(qū)“希望之星”教師P和O、一名具有四年教齡的青年教師J，他們在教學(xué)能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上都相對具有優(yōu)勢。其他未開設(shè)研討課的教師也都分組參與其中。不同年級的研討課包含了口語教學(xué)、句型教學(xué)、語篇教學(xué)等，不僅在課的橫向類型上十分豐富，還體現(xiàn)了縱向上的年級螺旋上升。可見學(xué)科負(fù)責(zé)人為促進(jìn)教師發(fā)展做了細(xì)致的統(tǒng)籌安排，盡量為不同狀態(tài)的教師提供有針對性的幫助（I-T-P-2）。

表1 Q小學(xué)英語組2013學(xué)年上學(xué)期研討課安排（D-T-P-4）①

由于研討課在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展時，還關(guān)涉到教研組和學(xué)校的形象，因此一般會選擇讓優(yōu)秀青年教師執(zhí)教——老教師語音語調(diào)、語言素養(yǎng)比不上新教師（I-T-P-2）。因此區(qū)級公開課和校級公開課中，學(xué)校及英語組便對更多優(yōu)秀青年教師有了急切需求，不然每次亮相都這個老師，其他學(xué)校的老師都認(rèn)識了，其他組也覺得英語組好像沒人了（I-T-P-2）。雖然學(xué)科負(fù)責(zé)人也一直認(rèn)為要提升整個教研組教師的專業(yè)水平，但因開設(shè)組外公開課所需也接受校長的觀點(diǎn)，培養(yǎng)新教師一般是接力式，一個一個來（I-T-P-2）。

（二）研討課互動過程

研討課互動基本經(jīng)歷了如下步驟：1.執(zhí)教教師在備課組討論的基礎(chǔ)上自主設(shè)計教案；2.執(zhí)教教師上課；3.執(zhí)教教師總結(jié)和反思，其余教師和執(zhí)教教師互動；4.執(zhí)教教師修改教案形成新方案 ……組內(nèi)日常研討課一般會經(jīng)歷2次1-3的步驟；面向全校、校外的公開課則會在2-4的步驟里進(jìn)行更多次的磨課循環(huán)后，再進(jìn)行公開課展示，此時會有區(qū)教研員及大學(xué)專家與教師互動。

為發(fā)現(xiàn)組內(nèi)教師研討和有專家參與時研討的異同，研究者特呈現(xiàn)某一節(jié)公開課后執(zhí)教教師O的個人反思，組內(nèi)教師Y的現(xiàn)場點(diǎn)評，W教師在研討結(jié)束后遞交的點(diǎn)評，以及專家B的點(diǎn)評?？梢哉f，教師O、Y的現(xiàn)場發(fā)言和W教師的“私下”點(diǎn)評可以基本反映組內(nèi)研討課互動，而3位教師和專家B點(diǎn)評的對比可以幫助我們更好理解組內(nèi)研討互動和有專家參與的公開課研討的區(qū)別。

執(zhí)教教師O上完課后的反思：……我上下來，發(fā)現(xiàn)聽力導(dǎo)入和創(chuàng)編兒歌……沒想到小朋友還是很能干的。還有感覺還是應(yīng)該加點(diǎn)東西，比如說氣候里樹的變化，顏色啊什么，這樣語段可能會更豐滿些，課堂更開放些。（O-T/E/Guests-1）

組內(nèi)教師W老師點(diǎn)評：教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求整合教材……但教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)詞性的變化，讓學(xué)生練一練后小結(jié)，不要只留于表面，有些模糊，對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)帶來不便。（D-T-P-3）

組內(nèi)教師Y點(diǎn)評：……學(xué)生以往的學(xué)習(xí)積累的能力在本節(jié)課中都起到了積極作用……感覺下來就是，“What can you do in季節(jié)”，是不是可以把do改成省略號，比如“What can you see”或其他，感覺會讓學(xué)生有更多開放的空間。（O-T/E/Guests-1）

大學(xué)里專家B點(diǎn)評：O老師課堂教學(xué)非常有序……季節(jié)，主要先是spring，然后 autumn，winter。Spring的時候教師教，到autumn學(xué)生可以用了，讓學(xué)生來問，比如說情境出來……說不定他們問的問題就不只局限于你的思路……可能就把前面學(xué)的spring的答案帶進(jìn)來了，而且以前可能積累的知識都被激活。然后我們就可以看看書上是怎么回答的，孩子資源和書本資源就會形成主動對話……

再一個就是互動多樣性的問題……比如A和B兩個站起來說，然后其他人就等著把這兩個說的內(nèi)容當(dāng)成聽力資源了。他們站起來時你可以先提問他們說了什么，大家就會集中注意力聽對話內(nèi)容……增加互動的面，使點(diǎn)和面都處于主動的狀態(tài)，聽和說都作為資源了。

再一個就是學(xué)和習(xí)的關(guān)系，像rain、rainy，fog、foggy……我看能不能讓他們看板書對詞做分析。聰明的孩子會習(xí)得，悟式的行為習(xí)得，未必所有的孩子真正清晰語言本身（規(guī)則）。但讓他們討論一下怎么看這兩類詞。我覺得四年級開始可以給他們一些基本語法滲透，要有長程意識……不然將來會混淆的……（O-T/E/Guests-1）

執(zhí)教教師O談到執(zhí)教本節(jié)課的亮點(diǎn)，也提出課堂上出現(xiàn)的問題和改進(jìn)策略，即引導(dǎo)學(xué)生語段表達(dá)的開放性生成有欠缺，要在語段中“加點(diǎn)東西”。W教師肯定了O教師的課堂亮點(diǎn)，并提出課堂的欠缺之處和改進(jìn)策略——“教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)詞性的變化，讓學(xué)生練一練后小結(jié)，不要只留于表面，對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)帶來不便”。Y教師也是先從學(xué)生語言輸出的角度肯定了這節(jié)課，此外，也簡單提出可以“把do改成省略號”的改進(jìn)策略。

可以說，執(zhí)教教師的自我反思和組內(nèi)教師的點(diǎn)評都包含了課堂教學(xué)中的優(yōu)、缺點(diǎn)及改進(jìn)策略。在深入分析如何改進(jìn)課堂教學(xué)時，點(diǎn)評教師和執(zhí)教教師都嘗試尋找有利于增加課堂開放、豐富學(xué)生語言輸出的改進(jìn)策略。可以認(rèn)為創(chuàng)設(shè)“開放課堂”已成為英語組教師的一種本土理論，并在教學(xué)中努力執(zhí)行。然而，我們也可以發(fā)現(xiàn)，幾位教師的反思還是集中于討論課堂教學(xué)中的開放策略，沒有回答深一步的問題，如Y老師提到“把do改成省略號”，對于為何要如此操作沒有追問和回答。O老師提到的為什么教師“加點(diǎn)東西”就能保證學(xué)生輸出的“語段可能會更豐滿些”也沒有回答。但只有探討深一步的問題，如——為什么要開放，如何實(shí)現(xiàn)開放，向哪里開放等問題，才可以幫助教師突破具體的教學(xué)內(nèi)容和策略，將理念進(jìn)行內(nèi)化并進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

而B專家的點(diǎn)評則一定程度上補(bǔ)足了幾位教師在課堂反思、評價中的不足。她的點(diǎn)評回答了關(guān)于開放的幾個關(guān)鍵問題。首先是要開放的原因，即激活“累積的知識”，“孩子的資源和書本資源就會形成主動對話”促進(jìn)學(xué)生的主動發(fā)展。其次，B專家也進(jìn)一步解決了如何實(shí)現(xiàn)開放的問題，包括從“教”到“用”，讓學(xué)生的生成資源和文本資源形成對話，具體策略包括在“教”里通過讓學(xué)生自己提問、回答推進(jìn)，最后回歸文本。再次，B專家提出使用好學(xué)生資源，向點(diǎn)、面上的學(xué)生開放，“使點(diǎn)和面都處于主動的狀態(tài)”，“聽和說都作為資源”，從而提高課堂的教學(xué)效率，也回答了向哪里開放的問題。

此外，兩位點(diǎn)評老師都提到了的y結(jié)尾的詞匯教學(xué)，雖然W教師提出“教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)詞性的變化……不要只留于表面，有些模糊，對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)帶來不便”，但對于“停留于表面”的具體意思，“有些模糊”的原因以及“對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)帶來”怎樣的“不便”似乎并不能明確指出。而B專家則從學(xué)生“學(xué)得”和“習(xí)得”的區(qū)分角度分析了“停于表面的原因”，提出通過“看板書做分析”進(jìn)行思維過程解決“有些模糊”，并以在四年級“給他們一些基本語法概念”解決“對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)帶來不便”。W教師是一位具有二十幾年教齡的教師，其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)讓她敏銳發(fā)現(xiàn)了O教師執(zhí)教過程中的問題，也能提出一定的解決策略，但似乎處于“有語難言”的狀態(tài)，而B專家的點(diǎn)評則說出了她“心里的話”（I-T-W-1）。而這里的“心里的話”其實(shí)就是教師頭腦中的“內(nèi)隱理論”。相對而言，B專家的點(diǎn)評不再局限于散點(diǎn)式和淺層性的理念，而是著重揭示具體教學(xué)策略背后較為完整、深入的理念以及這些理念的外顯應(yīng)用策略。

（三）研討課互動的影響

1.對于教師群體的影響

集體反思、點(diǎn)評的研討課互動對于教師共同體而言最大的意義在于促進(jìn)教師專業(yè)知識的螺旋上升。Nonaka和Takeuch從顯性知識和隱性知識的相互轉(zhuǎn)化和分享出發(fā)，提出了組織知識創(chuàng)造的四種方式：[2]個體知識的社會化；隱性知識的外化；分散知識的組合；顯性知識的內(nèi)化。在研討課互動中，教師集體就執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)進(jìn)行面對面交流過程其實(shí)就增加了個體知識的社會化，使有經(jīng)驗(yàn)的教師平時難以言傳的隱性知識通過這種方式為全體教師所感知，成為大家的共同財富；相互之間在觀課、評課時進(jìn)行的反思、批判及執(zhí)教教師自身的反思都是一種集體理念的外化，并在教案的修改及磨課中內(nèi)化、重組。在這四種知識轉(zhuǎn)換的螺旋發(fā)展過程中，教師個體和團(tuán)體不斷完成知識的傳遞和創(chuàng)生。

此外，對于教師群體來說，集體研討可以促成一種共享、合作、包容氛圍。在研討的過程中，教師的反思、點(diǎn)評包含了亮點(diǎn)，也能就教學(xué)中的問題進(jìn)行批判和再構(gòu)，這種打破表面的一致性和假象“共識”是教師平時長期合作的結(jié)果，也會在研討互動中得到強(qiáng)化。

2.對教師個體的影響

研討課互動也會對不同教師也會形成不同影響。首先，對于執(zhí)教教師而言，專業(yè)發(fā)展的過程隱含了個人優(yōu)勢身份的獲得與失去風(fēng)險。執(zhí)教教師個人反思及同伴點(diǎn)評可以幫助他們從外顯行為中探究自我的內(nèi)隱理論，實(shí)現(xiàn)觀念和行為的聯(lián)系，從而進(jìn)一步改變頭腦中的觀念。在此過程中，他們也獲得了同伴的心理支持，讓他們感覺有個背后的港灣（I-T-J-1）。此外，面向區(qū)教研員、專家、校領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)外教師甚至家長的公開課是他們展示自己的平臺，開課的教師也很珍惜這樣的寶貴機(jī)會（I-T-P-1）。但在平臺上展示的同時也意味著優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)的同時暴露，盡管“磨課”是教師集體的工作，但一旦失敗自己就是最大的責(zé)任方。校領(lǐng)導(dǎo)、教研員、專家的認(rèn)可可以帶來個人榮譽(yù)和職稱評級優(yōu)勢，也讓開課教師承受了形象管理的問責(zé)風(fēng)險，一旦失敗則可能不敢再在外面亮你（I-T-P-1）。面對這樣的“高挑戰(zhàn)”和“高風(fēng)險”，英語組采用了控制風(fēng)險的“高支持”策略——每次開課大家一定把你弄好（I-T-P-2）。

對于其他參與教師而言，除了分享上述集體知識傳遞創(chuàng)造外，也可以就自我的教學(xué)設(shè)計思路等進(jìn)行反思和重建，并發(fā)現(xiàn)被自己忽視的問題：我們旁邊參與，也會提供思路，看課的實(shí)施過程中就會知道為什么不用我的思路了……還有看課的時候可能被自己忽視掉的問題都會顯示出來。（I-T-Y-3）

另外，研討課對于不同教齡的教師也會有明顯不同的影響。Tsui的研究指出，老教師進(jìn)入職業(yè)后期易進(jìn)入“不投入”階段，更多時間花于其他事務(wù)而不是教學(xué)上，而教師一旦涉足專業(yè)發(fā)展和承擔(dān)新的角色，則可能再次對教學(xué)充滿熱情。[3]Q校英語組兩名中年教師一直熱心做幕后的設(shè)計者，為開課的年輕老師幫了很多（I-T-P-2），而在擔(dān)任幕后設(shè)計者的角色時也能接受新東西、新思想（I-T-W-1）。因而，研討互動的模式也成了中年教師保持教學(xué)的持續(xù)熱情、拒絕進(jìn)入“不投入”階段的重要因素。

在研討課互動中，新進(jìn)教師一般只開設(shè)組內(nèi)公開課，有時校長等會參與聽課。雖然研討課可以讓教師“多學(xué)學(xué)”（I-T-Y-1），但尤其當(dāng)校長等參與聽課時，新進(jìn)教師壓力會比一般青年更大，因?yàn)樗齻兩险n會暴露缺點(diǎn)很難為情（D-T-F-1）。新進(jìn)教師處于生存關(guān)注時期，他們在研討課上的失敗可能會威脅自己在學(xué)校及團(tuán)體中的生存，因而會傾向于用掩蓋的方式進(jìn)行自我保護(hù)。因此組內(nèi)研討課有可能使新進(jìn)教師產(chǎn)生逃避和恐懼心理。

三、結(jié)論

（一）專業(yè)發(fā)展與微觀政治運(yùn)作：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體制度化互動的雙重性質(zhì)

盡管教師集體的反思具有局限，但相對而言，以教研組為基本單位的制度化互動已經(jīng)偏向于系統(tǒng)性探究，即對教育教學(xué)中出現(xiàn)的現(xiàn)象、問題作較為完整的描述，分析背后的理念，并提出可操作性的策略建議。這些系統(tǒng)性探究也是教師個體和群體在專業(yè)知識、教育實(shí)踐自主性、態(tài)度和教育價值觀方面的發(fā)展過程。教師在研討課互動中，主要圍繞教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行集體反思和智慧分享，通過運(yùn)用社會化、外化、重組、內(nèi)化等知識轉(zhuǎn)換策略對知識進(jìn)行創(chuàng)造和提升，并不斷提高自己的教育教學(xué)實(shí)踐自主性，從而從知識消費(fèi)者走向知識的自主發(fā)展者。對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體而言，在一系列共享個人實(shí)踐、集體學(xué)習(xí)與反思過程中，集體的內(nèi)隱理念進(jìn)一步外化，形成了集體共同的教育教學(xué)理論。于此同時，這些互動既是教師間相互關(guān)懷、共同體合作文化的外顯，也強(qiáng)化了共同體成員間相互關(guān)懷及合作的文化，從而促進(jìn)了共同體程度的不斷提升。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化互動首先是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

然而，研討課互動也埋伏了微觀政治運(yùn)作的深層線索。Blase曾經(jīng)對微觀政治做了如下界定：“微觀政治是指在組織中個體或者群體為了達(dá)到自己的目標(biāo)而對正式或者非制度化權(quán)力進(jìn)行運(yùn)用。在大多數(shù)情況下，政治行動是覺察到個體和群體之間差異的結(jié)果，伴隨著運(yùn)用權(quán)力來影響（他人）或者保護(hù)（自己）的動機(jī)。[4]在研討課互動中，微觀政治的運(yùn)作主要存在于教師個體間，以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與共同體之間。

首次，在教師個體之間，開課教師在獲得專業(yè)發(fā)展的同時也獲得個人優(yōu)勢身份，包括由領(lǐng)導(dǎo)贊賞等帶來的個人榮譽(yù)和職稱評級的優(yōu)先（I-T-Y-1）。面向組外的公開課，帶給開課教師最多專業(yè)發(fā)展（I-T-P-1）的同時，也使研討課帶上功利意義，成了優(yōu)秀教師的“特權(quán)”。在研討課互動中，具備開設(shè)公開課能力的教師成了最被需要和被最多發(fā)展的個體。然而，在功利取向下，教師間發(fā)展機(jī)會的不均以及個人專業(yè)發(fā)展帶來的功利意義，有可能增加了教師間的不良競爭，不利于共同體深層合作文化的生成。

另一方面，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)間，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研討課互動是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)建設(shè)學(xué)校“品牌”的有力舉措，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)造了更多有利資源。Q校作為區(qū)域內(nèi)校際互動的核心校，優(yōu)秀教師的公開課是學(xué)校向上級教育部門、其他學(xué)校及學(xué)生家長展示學(xué)校形象，建構(gòu)并強(qiáng)化“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！逼放频挠辛εe措。由于當(dāng)前英語組面臨優(yōu)秀教師相對短缺的困境，具備開設(shè)公開課的教師局限于個別人員，因此Q校亟需培養(yǎng)更多優(yōu)秀教師來加強(qiáng)自己的“品牌”建設(shè)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在教研組的互動中融入了不少自己的意志，通過直接任命開設(shè)公開課的教師等方式來對教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行直接影響；并通過“希望之星”教師評選、教師職稱評定等增加教師間的競爭，從而以間接的方式培養(yǎng)建設(shè)學(xué)?！捌放啤彼璧膬?yōu)秀教師。盡管學(xué)科負(fù)責(zé)人認(rèn)為提升教研組整體專業(yè)水平更重要，在教研組整體發(fā)展需要與學(xué)?！捌放啤苯ㄔO(shè)的需要發(fā)生沖突時，教研組的發(fā)展需要不得不進(jìn)行讓位，服從學(xué)?！芭靡粋€再弄一個”的教師發(fā)展策略。

（二）促進(jìn)與束縛：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體制度化互動對教師專業(yè)發(fā)展的雙重影響

1.促進(jìn)作用

在學(xué)校行政系統(tǒng)一定賦權(quán)的前提下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的互動首先通過促進(jìn)教師領(lǐng)會共同體成員的文化工具促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。近些年許多學(xué)者指出，學(xué)習(xí)涉及個體特征和社會文化特征，[5]學(xué)習(xí)是能動者通過中介行動在社會文化制度層面、人際層面以及個人層面領(lǐng)會文化工具的過程。[6]借鑒社會文化理論的分析框架，可以認(rèn)為研討課互動也是在三個層面上為教師的學(xué)習(xí)提供了文化工具。在制度層面，新進(jìn)教師或普通教師通過文化參與得到共同體成員（主要是專家及優(yōu)秀教師）的支持、挑戰(zhàn)和指導(dǎo)，在多種形式的制度化互動活動中領(lǐng)會優(yōu)秀教師提供的文化工具，包括教育價值追求、先進(jìn)的教學(xué)理念、教育教學(xué)策略、工作態(tài)度等，從而讓非資深成員得到發(fā)展；在人際層面，共同體成員在參與制度化互動中通過相互指導(dǎo)與協(xié)同合作，彼此領(lǐng)會有利的文化工具，改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。而這兩個層面獲取的文化工具則為教師個體在個人層面進(jìn)一步改進(jìn)個人教育教學(xué)實(shí)踐做好了必要的準(zhǔn)備。研討課互動中因同儕支持與指導(dǎo)的加入，教師領(lǐng)會的文化工具在豐富性和質(zhì)量上既是教師個人孤島式發(fā)展方式或師徒結(jié)對式發(fā)展方式無法達(dá)到的，相比于各類培訓(xùn)，因這樣的互動活動圍繞教師的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行，也更有利于教師在個人層面上使用在制度層面和人際層面領(lǐng)會的文化工具，改進(jìn)自我教育教學(xué)實(shí)踐。在研討課互動中，教師在反思的深度、系統(tǒng)性上的限制暴露了教師間所能提供的文化工具的有限性，因此，大學(xué)專家及教研員的優(yōu)勢文化工具可以幫助他們對教學(xué)問題形成更“透”的理解。

另外，教師在互動中獲取、領(lǐng)會文化工具的同時也獲得了情感支持。具有不同優(yōu)勢的教師在制度層面、人際層面進(jìn)行互動，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提供指導(dǎo)的過程也是教師間增加信任、獲得心理支持的情感交流過程，可以為新進(jìn)教師緩解生存關(guān)注階段的心理壓力，幫助老教師拒絕“不投入”階段，提供教師面對學(xué)校行政系統(tǒng)問責(zé)時必要的“心理港灣”。

2.束縛力量

在世界范圍內(nèi)，興起于上世紀(jì)八十年代關(guān)于教師增能賦權(quán)的討論，期待教師可以拒斥工具理性的宰制，察覺隱性的控制，勇于反省實(shí)踐、自我肯定，并通過集體行動改造社會。[7]然而周淑卿指出，在現(xiàn)行的學(xué)校體系中，賦權(quán)、增能與問責(zé)往往是聯(lián)系在一起的。在增能賦權(quán)的口號下，控制可能以自主的形式賦予教師責(zé)任，要求其達(dá)成組織目標(biāo)，也可能讓教師無權(quán)參與那些最重要的、價值含涉的問題。[8]在Q校，學(xué)校行政力量為教師專業(yè)發(fā)展建構(gòu)了富有意義的制度支持，在實(shí)際運(yùn)作過程中，隱含的問責(zé)力量限制了教師的專業(yè)自主權(quán)，也加強(qiáng)了微觀政治運(yùn)作，從而對教師的專業(yè)發(fā)展形成了束縛。

首先，在學(xué)校社會形象建設(shè)和績效考核背景下，Q校行政系統(tǒng)對共同體進(jìn)行集體問責(zé)，以合法的方式控制教師的部分專業(yè)自主權(quán)，對教師的主體性形成壓抑。其一是對教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會進(jìn)行控制以滿足學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)秀教師的需求。在Q校，研討課等專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會基本都是學(xué)校上級行政部門安排，以盡快培養(yǎng)出學(xué)校品牌建設(shè)所需的優(yōu)秀教師，英語組整體的專業(yè)發(fā)展需求不得不讓位于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的意志。其二，在學(xué)校社會形象建設(shè)的過程中，教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容優(yōu)先滿足于形象建設(shè)的需要。在研討課的開課主題選擇上，教師為了追求課的“好看”或迎接上級部門的教學(xué)評估，往往會選擇本校較成熟的課型進(jìn)行研討，一些更具研究意義而相對不成熟的課型則會被擱置一邊。教師專業(yè)自主權(quán)的缺失，讓教師個體和共同體的專業(yè)發(fā)展需要與實(shí)際的所謂學(xué)習(xí)之間產(chǎn)生錯位，給教師造成負(fù)擔(dān)的同時也讓教師的專業(yè)發(fā)展局限于外在控制型模式，教師的主體性備受壓抑。面對學(xué)校行政系統(tǒng)對于教師專業(yè)自主權(quán)的控制，Q校英語組的教師卻往往選擇“以大局為重”（I-T-P-2），這其中既有集體取向社會文化的作用，也可能是教師面對強(qiáng)大行政控制的無奈。

此外，學(xué)校形象建設(shè)和績效考核背景下，Q校行政系統(tǒng)對個體教師的問責(zé)加強(qiáng)了教師間微觀政治的運(yùn)作，在共同體中形成了“離心力”。通過績效考核與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)參與，公開課互動直接影響教師間有利資源的獲取，加大了教師之間的競爭。盡管行政性問責(zé)營造的“高挑戰(zhàn)”競爭文化有可能激勵個體教師鞏固自己的優(yōu)勢地位，從而獲取個人的更多專業(yè)發(fā)展，但對于整個教師團(tuán)體而言，教師間長期的微觀政治運(yùn)作會降低成員間的信任，在共同體內(nèi)部形成離心力，不利于共同體深層合作文化與共享價值的形成。

四、討論

（一）行政力量推動下教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的處境之思

在我國，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”是一個相對較新的概念，它在教育實(shí)踐場域中的構(gòu)建大多也基于我國學(xué)校的獨(dú)特行政性組織——教研組。因而，我國的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”在建構(gòu)之初不僅具有教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性期求，同時也被帶上了行政性使命——即要滿足來自學(xué)校行政系統(tǒng)的要求。在本研究的個案中，建構(gòu)于行政性組織的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體既得益于其行政性性質(zhì)，也在相當(dāng)大的程度上被其限制。

首先，Q校英語組的專業(yè)發(fā)展得益于其行政性性質(zhì)。在前面的分析中，我們可以認(rèn)為，Q校英語組的制度化互動已偏向于系統(tǒng)性探究，Q校英語組基于行政性組織建立起的互動制度，不僅以行政力量保證了教師專業(yè)學(xué)習(xí)時間和人員的有序性，課型探究等學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性，也以書面報告、校領(lǐng)導(dǎo)參與等行政的方式給所有參與其中的教師不同程度的壓力，使教師不自覺提高自己參與互動的品質(zhì)，從而保證了制度化互動中教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量；此外還會以行政的力量為教師引進(jìn)一定的專家資源，如大學(xué)研究人員、區(qū)教研員等，為教師的專業(yè)發(fā)展提供外在的智力支持。

此外，教研組行政性性質(zhì)也促使其陷于專業(yè)立場和行政立場的夾縫。一方面，在學(xué)校行政力量與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間，由于學(xué)校形象建設(shè)的需要，教師的開課機(jī)會分布不均，研討內(nèi)容不具有自主分配權(quán)力，教師自由學(xué)習(xí)受到限制，因此喪失了很大一部分的專業(yè)發(fā)展自主權(quán)。另一方面，對于英語組教師而言，在績效考核等行政管理背景下，教師個人的專業(yè)發(fā)展也帶上了功利意義，優(yōu)秀教師可以通過自身的專業(yè)發(fā)展獲取更多有利資源，而普通教師則會喪失大部分的優(yōu)質(zhì)資源。長期以往，優(yōu)秀教師與普通教師則有可能因資源競爭而將功利意義凌駕于專業(yè)意義之上，爭取個人專業(yè)發(fā)展的同時反損害了團(tuán)體的專業(yè)發(fā)展。

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師個體的處境之思

在我國的學(xué)校實(shí)踐場域中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師的專業(yè)自主性受到行政性問責(zé)力量的壓抑，不僅如此，通觀本研究，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中受到的規(guī)限，還來自社會文化的力量。一是集體主義觀念支配下的教師個體處境。在研討課互動中，教師認(rèn)為開課質(zhì)量直接關(guān)系整個英語組及學(xué)校的形象，即使對開課教師本人不是很喜歡，但遇到他開公開課一定全力幫他弄好（I-T-P-2）；為了顧及學(xué)校面向區(qū)教育局等形象建設(shè)的需求，學(xué)科負(fù)責(zé)人和普通教師也能積極配合。楊國樞指出，在集體主義觀念影響下，人們在生活和工作中盡量表現(xiàn)以集體為重，集體的生存重于個人的生存。[9]可以說，在我國集體主義觀念支配下，教師之于其所在的學(xué)校和教研組，更偏于成為被動的服從者和妥協(xié)者；教師的內(nèi)在需求也容易被管理者通過集體目標(biāo)的外部控制而取消，因而更容易遵從長官意志而不是謀求自我發(fā)展。[10]當(dāng)然，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展初期，這種集體主義取向也可能利于消除教師間的異質(zhì)性摩擦，利于共享愿景的形成。二是關(guān)系取向下的教師個體處境。中國傳統(tǒng)文化的又一重要特性是關(guān)系取向，即在集體中完成個人，在關(guān)系和秩序的保持與維護(hù)中找到自我。[11]這種關(guān)系取向，使得組織中的成員往往致力于按層次去做人，表面上回避或減少沖突，即“給面子”。[12]在Q校英語教師互動中，前面的分析已經(jīng)揭示在績效考核等語境下，教師之間表面合作之下隱含微觀政治運(yùn)作。因而，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部聚合力與由競爭形成的離心力同時存在，每一個教師相互間是合作者的同時也是事實(shí)或潛在的競爭對手。

在集體主義與關(guān)系取向的文化背景下，生活于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教師更傾向于將個人發(fā)展需求讓位于集體需要，規(guī)避有可能帶來沖突的異質(zhì)性觀點(diǎn)等而追求表面的“合作”。但真正意義上的共同體并不排斥反而依賴成員之間的異質(zhì)性力量，它追求的是一種基于異質(zhì)性的、經(jīng)由觀念碰撞和共同協(xié)商而達(dá)成的團(tuán)隊(duì)共識。因而怎樣基于我國的傳統(tǒng)文化而建構(gòu)有利于每一位成員發(fā)展的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，也面臨更深層文化的挑戰(zhàn)。

注釋：

①資料標(biāo)志順序分別為：資料獲取途徑-提供人-提供人-次序。其中，資料獲取途徑中，I表示訪談，O表示參與式觀察，D表示文件資料；提供人中，T表示教師，E表示大學(xué)專家，Guests表示外校到訪人員；提供人的標(biāo)志均使用名字中一個首寫字母。

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[12]沈毅.論人際交往中的名與實(shí)——“面子”工夫中的斷裂[J].學(xué)術(shù)論壇，2003（4），127-130.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

林 美/華東師范大學(xué)教育學(xué)系2011級碩士研究生，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育改革