教學質(zhì)量及其證據(jù)的再認識*

●潘小明

教學質(zhì)量及其證據(jù)的再認識*

●潘小明

質(zhì)量是事物內(nèi)在的特性、品質(zhì)或潛質(zhì)，反映了事物固有特性滿足要求的程度。教學質(zhì)量是具有整體存在性、以育人為核心的教學活動滿足學生個體和群體在社會與發(fā)展等方面需要程度的教學水平特性，是教學在條件、過程和結(jié)果三方面質(zhì)量的綜合表征?；诓煌哪康模瑢虒W質(zhì)量關(guān)注的側(cè)重點可以有所不同。教學管理要強調(diào)教學過程的質(zhì)量，教學保障要強調(diào)教學條件的質(zhì)量，教學評價要強調(diào)教學結(jié)果的質(zhì)量。評價教學結(jié)果的質(zhì)量突出對學生及其學習結(jié)果的評價。理想的教學質(zhì)量證據(jù)要具有充分的可信性、可行性，不僅包括來自校內(nèi)的證據(jù)，而且包括來自校外的證據(jù)。目前的教學質(zhì)量評價中，對于證據(jù)工作存在一些明顯的不足或錯誤的導向，應(yīng)妥善地處理學校運行的常態(tài)信息與質(zhì)量信息之間的關(guān)系，正確把握教學質(zhì)量證據(jù)的內(nèi)涵，善于學習、消化和借鑒西方發(fā)達國家在教學質(zhì)量評估中的一些好的做法。

質(zhì)量；教學質(zhì)量：評價；證據(jù)

21世紀通常被人們認為是質(zhì)量的世紀，曾擔任美國質(zhì)量協(xié)會以及世界質(zhì)量科學院主席的哈靈頓博士甚至說：“現(xiàn)在正在進行第三次世界大戰(zhàn)，不是軍事沖突，而是質(zhì)量戰(zhàn)?！盵1]教育領(lǐng)域的“質(zhì)量戰(zhàn)”更主要地表現(xiàn)為對教學質(zhì)量的重視和追求，包括學校在內(nèi)的多方主體對擁有良好的教學質(zhì)量有著日益迫切的愿望，在這種背景下，關(guān)于教學質(zhì)量的保證和評價也成為促進教學質(zhì)量改進、提高的重要工具和方法。盡管人們對教學質(zhì)量及其評估在重要性方面有著較為充分的認識，不過，關(guān)于教學質(zhì)量是什么？教學質(zhì)量評價的證據(jù)究竟為何物？長期以來，這幾乎是一直糾結(jié)著教學質(zhì)量實踐及相關(guān)研究主體的一個哲學命題。一方面，在一個學術(shù)自由的社會，任何一個自稱已從教育角度給教學質(zhì)量確定標準化定義并能制訂出系統(tǒng)而合理的教學質(zhì)量證據(jù)的人都可能成為被高度關(guān)注的對象或者成為被不同學術(shù)群體攻擊的焦點，為此，關(guān)于教學質(zhì)量如何定義才能讓人接受？教學質(zhì)量證據(jù)如何規(guī)范才合理、可行？它們又將會冒著哪些可能的風險？其實是一個與教學中任務(wù)描述、目標落實、結(jié)果分析相關(guān)的、難以評判的爭論。另一方面，作為教育教學活動中的一個主體，如果無法定義質(zhì)量，那么又怎么能夠談?wù)摶蛟趯嵺`中改善教學質(zhì)量呢？還怎么能夠測量、評價事實的教學質(zhì)量呢？甚至，人們有理由反問，你所說的教學質(zhì)量真的存在嗎？你給出的質(zhì)量證據(jù)真的充分嗎？由此，對于教學質(zhì)量內(nèi)涵及其證據(jù)作進一步的考察，盡管是一項冒著風險的理性思考，卻也是基于責任而不得不做的學術(shù)探究。隨著教育部對新一輪評估工作的啟動，進一步深刻認識教學質(zhì)量及其證據(jù)尤顯其現(xiàn)實的重要性和必要性。

一、教學質(zhì)量的涵義

多數(shù)情況下，人們對質(zhì)量概念的理解是一種常識性的理解，且這種常識性的理解主要是源于物理學科中的概念建構(gòu)或日常生活實踐中相關(guān)涵義的識知。在物理學科中，質(zhì)量或被簡單地指向物體中所含物質(zhì)的量，或被指向量度物體慣性大小的物理量。在日常生活實踐中，人們對質(zhì)量的理解更多是基于質(zhì)與量本身的統(tǒng)一性，強調(diào)事物內(nèi)在的質(zhì)對人的滿足性及其相應(yīng)的程度。在管理學中，質(zhì)量表現(xiàn)為相關(guān)利益主體對產(chǎn)品質(zhì)量的價值判斷和選擇趨向，在經(jīng)濟社會不同發(fā)展階段，人們對質(zhì)量的理解并不完全相同。當前，在管理學領(lǐng)域，被人廣泛接受的質(zhì)量概念是2000年版ISO9000族標準中關(guān)于質(zhì)量的定義，這本質(zhì)上是一種“滿意性”的質(zhì)量概念，強調(diào)質(zhì)量是對事物特性滿足其價值主體需要程度的一種表征。質(zhì)量體現(xiàn)了某種特性滿足要求的程度、差異和區(qū)別，滿足程度高，則質(zhì)量優(yōu)，滿足程度低，則質(zhì)量差。[2]

由于教學質(zhì)量是質(zhì)量的一種下位概念，所以，質(zhì)量的“一組固有特性滿足要求的程度”這一基本內(nèi)涵對教學質(zhì)量概念也同樣適用，但是，這種邏輯性的推演本身并不能豐富人們對教學質(zhì)量本身的認識。將上位概念中“質(zhì)量”的一般屬性落實到下位概念中“教學質(zhì)量”這一相對特殊的個別屬性，并非是質(zhì)量概念內(nèi)涵在教學上的簡單拓展或在外延上的相對縮小。教學所依存的組織是學校，產(chǎn)品所依存的組織是企業(yè)，這兩個不同的組織在性質(zhì)上有著根本性的差異，機械、簡單地把源于企業(yè)的質(zhì)量話語引用到教學領(lǐng)域，非常容易蒙蔽、誤導、異化教學的理想和使命，隨著教學質(zhì)量相關(guān)主體的覺醒，這種關(guān)于質(zhì)量的話語本身也將難能在教學領(lǐng)域生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。這事實上表明，關(guān)于教學質(zhì)量的認知，需要對諸如企業(yè)全面質(zhì)量管理中的質(zhì)量理念和ISO9000族中的相關(guān)標準進行理性借鑒，而不是人為的生搬硬套。

從發(fā)生學或起源學的角度看，教學必然與人的社會需要（包括社會生產(chǎn)、社會生活和社會關(guān)系等或明或暗的需要）和發(fā)展需要（包括知識、能力、個性、人格和其它綜合素質(zhì)等或明或暗的發(fā)展需要）相關(guān)?！霸诂F(xiàn)代社會中，個人的需求意向不可能充分地與社會的角色要求和價值取向相符合，在文化培養(yǎng)的行為與個人的需求和沖動之間總是可能有某種程度的矛盾”，[3]因此，教學必然是源于作為主體的人在社會需要和發(fā)展需要兩者間的辯證統(tǒng)一，教學質(zhì)量的需要主體也必然包含社會與人這兩個主要方面。如果承認質(zhì)量是一種關(guān)于產(chǎn)品質(zhì)量的價值判斷和選擇趨向，那么，隨著相關(guān)利益主體自身的變化，關(guān)于質(zhì)量的理解也應(yīng)當有所變化。在高等教育領(lǐng)域，大眾化教育在質(zhì)量的價值和選擇上更加重視勞動力市場、人力資本、學生自我發(fā)展等方面的需要，學生經(jīng)由高等教育，成為諸如高素質(zhì)公民、技術(shù)能手、公關(guān)人員、中小企業(yè)管理者、休閑娛樂行家，等等，都體現(xiàn)了教育中質(zhì)量的價值。由此不難看出，作為一種特殊的機構(gòu)，學校所提供的教學將具有如下雙重意蘊，一方面，教學可以被理解為學校這一特殊機構(gòu)向社會提供一種促進兩種發(fā)展的服務(wù)，另一方面，教學過程自身可以被理解為學校這一特殊機構(gòu)與作為學習主體的學生兩者相互協(xié)調(diào)以滿足人的社會需要與發(fā)展需要的過程。作為一個介于主觀與客觀、抽象與具體之間的特殊范疇，教學質(zhì)量有與企業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)品質(zhì)量或服務(wù)質(zhì)量相同的一面，比如，就對質(zhì)量的合適、滿意而言，不同類型、不同層次的學校各有不同的培養(yǎng)目標，對特定類型的學校而言，教學工作只要滿足了學生學習和發(fā)展的需求，只要在自己的層次上達到既定目標，就可以說教學具有了質(zhì)量。對大多數(shù)新建本科院校而言，其主要的任務(wù)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，也就是培養(yǎng)能夠掌握直接應(yīng)用性知識和具體實踐能力的人才，因而相應(yīng)的質(zhì)量更多地體現(xiàn)為所培養(yǎng)的學生能否面向“一線”，是否具有較強的適應(yīng)能力、實踐創(chuàng)新能力、就業(yè)創(chuàng)業(yè)精神和相關(guān)的綜合素質(zhì)。從更一般、更宏觀的角度分析，教學質(zhì)量本身是一個具有動態(tài)性、發(fā)展性的觀念，也具有主體性、時代性和社會性的特征，例如，為了讓學生在今后能充分適應(yīng)更多樣化世界的需要，注重學生的分類培養(yǎng)，注重學生在知識、能力、素質(zhì)上協(xié)調(diào)發(fā)展，注重學生在“做人”、“做事”上的兼顧融通，注重學生實踐能力的提高、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和個性人格的完善，就是一種能體現(xiàn)主體性、時代性、社會性的教學質(zhì)量觀。教學質(zhì)量同時也有不同于企業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)品質(zhì)量或服務(wù)質(zhì)量的一面，某種意義上，教學質(zhì)量的存在更多地表現(xiàn)為一種整體性的存在，即它存在于以育人為核心的教學活動這一整體系統(tǒng)之中，是關(guān)于教學條件、教學過程和教學結(jié)果三個部分質(zhì)量的一種綜合表征，教學條件、教學過程和教學結(jié)果中的任何一個部分都可能會影響教與學的價值主體對教學質(zhì)量的評價。教學以育人為核心，滿足人的社會需要與發(fā)展需要是教學質(zhì)量追求的根本目標，教學質(zhì)量既可顯現(xiàn)于學生在校期間的知識、能力和素質(zhì)等方面的達標情況，也可顯現(xiàn)于學生離開當前學校后滿足社會需要與發(fā)展需要的多維特性。

基于以上分析，教學質(zhì)量的內(nèi)涵可以概括為：具有整體存在性、以育人為核心的教學活動滿足學生個體和群體在社會與發(fā)展等方面需要程度的教學水平特性，是教學在條件、過程和結(jié)果三方面質(zhì)量的綜合表征。顯然，教學質(zhì)量既凝聚著學生和教師等主體的價值需要，又凝聚著社會方面的價值主體需要。任何與教學質(zhì)量相關(guān)的危機，都可以從教學條件、教學過程或教學結(jié)果中找到導致質(zhì)量危機的原因。為了提高、改進教學質(zhì)量，需要自覺地從教學條件、教學過程或教學結(jié)果的相關(guān)方面入手，采取更有針對性、更實質(zhì)性的質(zhì)量行動。

二、教學質(zhì)量的關(guān)注點

為了進一步細化教學質(zhì)量的內(nèi)涵，有研究者將教學的條件、過程或結(jié)果作了進一步的解析，認為教學條件是包括課程標準、教學大綱、教材教參、學生、教師、各類人員（如教輔人員、管理人員）、教學設(shè)備和設(shè)施等多要素的系統(tǒng)，教學過程是包括教與學、教務(wù)管理、學生服務(wù)、人力資源管理、考試和評估等多要素的系統(tǒng)，教學結(jié)果是包括畢業(yè)生、學生學業(yè)成績、升學、知識和技能、道德和身心發(fā)展等多要素的系統(tǒng)。[4]關(guān)于教學條件、教學過程和教學結(jié)果的解析一方面細化了教學質(zhì)量的內(nèi)涵，表明教學質(zhì)量是一個多方面內(nèi)容的集合，另一方面也引發(fā)了關(guān)于教學質(zhì)量關(guān)注點的追問，即較之于這種比較全、比較細的劃分，教學質(zhì)量的核心內(nèi)涵究竟是什么？不同的目的，是否會導致教學質(zhì)量關(guān)注點的不同？盡管改善教學條件、獲取教學資源、規(guī)范教學工作、提高教學水平都是教學質(zhì)量管理、教學質(zhì)量保障、教學質(zhì)量評價的最根本的目的，但是，由于管理、保障和評價表現(xiàn)了不同情境下的不同目的，所以，它們對教學質(zhì)量的關(guān)注點自然也有不同。

從管理的角度來說，與教學相關(guān)的所有方面都應(yīng)當是教學管理的重要內(nèi)容，不過，就教學管理關(guān)注的重點而言，應(yīng)當強調(diào)高度重視教學過程的質(zhì)量，這是因為，在結(jié)果與過程之間，結(jié)果更多地是過程的自然產(chǎn)出，超越過程追求卓越結(jié)果是不切實際的。某種意義上，拒絕對教學過程的漠視應(yīng)當成為教學質(zhì)量管理的重要原則，應(yīng)有效地防止在單一指標或證據(jù)基礎(chǔ)上評價學生、項目或者教學活動的表現(xiàn)狀況，相反，為了追求好的教學質(zhì)量，在教學過程中需要更自覺、更全面地思考教學的目的、目標、價值、內(nèi)容和模式等要素究竟何在、水平如何，需要綜合考量優(yōu)化教學過程所需的各種支持條件、軟硬件環(huán)境和內(nèi)外部因素，并因此學會衡量、協(xié)調(diào)和管理。對許多新建本科院校而言，越來越強調(diào)面向真實工作環(huán)境的實踐教學，以此來培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力，但是，由于相應(yīng)的真實工作環(huán)境不可能全在教室和校內(nèi)實驗實訓室完成，所以有必要與具有真實工作環(huán)境的行業(yè)或企業(yè)進行必要的合作，在這種背景下，如何充分尊重利益相關(guān)的合作雙方，并因此協(xié)商共同建構(gòu)合作模式（比如，學生在企業(yè)實習，完成畢業(yè)設(shè)計；企業(yè)參與學校的項目教學；企業(yè)在學校設(shè)立嵌入式實驗實訓室；企業(yè)對師生進行專項研究課題的資助，等等），推進具有特色的合作教學模式，顯然就是相應(yīng)的教學管理必須要深入研究的課題。

從保障的角度來說，堅持以教學為中心，建立教學質(zhì)量內(nèi)外部系統(tǒng)性的保障體系，必然會涉及到教學質(zhì)量的方方面面，但就關(guān)注的重點而言，無疑應(yīng)當進一步突出對教學條件質(zhì)量的重視，這是因為，缺乏必需教學硬件的存在與必要的準備，缺少充足的經(jīng)費投入和高素質(zhì)的師資條件，缺乏正常運轉(zhuǎn)的教學資源庫支持，空談教學質(zhì)量的實現(xiàn)必然是一種枉然。以新建本科院校的教學質(zhì)量保障為例，經(jīng)費和師資某種意義上是重要的教學條件，由于新建本科院校自身的特殊性，對經(jīng)費的關(guān)注不僅要關(guān)注新建本科院校自身的教學經(jīng)費投入情況，而且還要關(guān)注作為高等教育舉辦方的政府（主要是地級市政府）在經(jīng)費方面的投入情況，對教師素質(zhì)的關(guān)注不僅要關(guān)注教師的學歷是否達標，而且要關(guān)注教師是否具有相應(yīng)的職業(yè)資格和任職經(jīng)歷，即是否具有雙師素質(zhì)。從教學質(zhì)量保障的歷史來看，最初對教學質(zhì)量的保障就是要突出學校教學所必需的軟件（如教學資源庫）、硬件（如教學設(shè)備、設(shè)施和相關(guān)工具）和人件（如教師）。從教學質(zhì)量保障的倫理、價值來看，學校對教學質(zhì)量的保障是其對自身教學質(zhì)量和社會發(fā)展責任的擔當，是一種基于“承諾——履行”的契約倫理，高度重視教學條件的質(zhì)量是其應(yīng)有的一種價值理性。隨著在硬件條件，比如教室、宿舍、圖書館、實驗實訓室、實踐基地等方面的達標，相關(guān)高校的教學條件已逐步完善，對一些新建本科院校而言，教學質(zhì)量保障在教學條件質(zhì)量的需要方面正悄悄地發(fā)生著一些變化，比如，不少學校更傾向于進一步合理利用現(xiàn)代信息技術(shù)，建設(shè)、完善與學校定位和人才培養(yǎng)目標定位相適配的教學條件，某種意義上，這也將是今后關(guān)于教學質(zhì)量保障在教學條件建設(shè)上的一個重要趨勢。

從評價的角度來說，教學質(zhì)量評價過程是一個多源性的信息融合過程，從教學結(jié)果的質(zhì)量可以倒推教學條件、教學過程的質(zhì)量，即可以評價教學條件、教學過程是否達到應(yīng)有的目的以及在達到相應(yīng)目的過程中所體現(xiàn)的效率，所以，較之于對教學條件質(zhì)量和教學過程質(zhì)量的評價，教學結(jié)果質(zhì)量的評價就顯得更為重要。誠如企業(yè)評價質(zhì)量要突出評價的內(nèi)容是產(chǎn)品的質(zhì)量，而非生產(chǎn)產(chǎn)品的資源和過程，評價教學質(zhì)量也應(yīng)當以評價教學結(jié)果質(zhì)量為重點。那么評價教學結(jié)果質(zhì)量的重點又體現(xiàn)在哪兒呢？盡管教學是相互作用的辯證統(tǒng)一體，但在這一統(tǒng)一體中，學生的“學”其實并非總是教師“教”的必然結(jié)果，在現(xiàn)實的教學形態(tài)中，有所教有所學、有所教無所學、教多學多、教多學少、教少學多、教少學少皆有可能。從根本上說，作為學習活動中的主導者和執(zhí)行者，學生的“學”體現(xiàn)主體的需要，是一種主動的選擇性行為，必然也是教學質(zhì)量最直接、最根本的表征者，因此，如果說傳統(tǒng)的教學評價更多地側(cè)重于教，那么現(xiàn)代的教學評價就需要實現(xiàn)對從側(cè)重教的評價到對側(cè)重學的評價的糾偏，這就進一步表明，教學結(jié)果的落腳點是學生的學，教學結(jié)果質(zhì)量的重點是關(guān)于學生和學生學的質(zhì)量，所以評價教學結(jié)果質(zhì)量尤其要重視評價學生及其學習的結(jié)果，要評價學生經(jīng)歷教學活動后在哪些方面、究竟發(fā)生了怎樣的變化，要注意“系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學習者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學生個體變化的數(shù)量或程度”。[5]盡管評價學生、評價學生的學是教學結(jié)果質(zhì)量評價中的重點，但這一重點本身也是一個多源信息的融合過程，這誠如英國學者麥爾肯·弗雷澤（Malcolm Fraze）所指出的：“高等教育的質(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量，即學生在整個學習過程中所‘學’的東西，包括所知、所能做的及其態(tài)度?！盵6]因此，關(guān)注學生及其學習的質(zhì)量，相應(yīng)的評價不僅要深入到學生學業(yè)成績水平維度，而且也要深入到學生情感、態(tài)度、價值觀等維度。

三、教學質(zhì)量的證據(jù)

不同的學?；蛲粚W校的不同專業(yè)在教學質(zhì)量上往往存在著高低之分，但這高低之分的判斷并不能僅憑主觀的經(jīng)驗或臆測，相反，它需要根據(jù)教學質(zhì)量的相關(guān)證據(jù)予以評價或分析。如果說教學質(zhì)量的內(nèi)涵和關(guān)注點重在說明教學質(zhì)量評價究竟要評價教學中什么的質(zhì)量，那么教學質(zhì)量的證據(jù)則要說明究竟什么類型、哪些方面的評價信息能夠說明教學的質(zhì)量。教學質(zhì)量的證據(jù)本身也存在著質(zhì)量的問題，理想的教學質(zhì)量證據(jù)應(yīng)當具有充分的客觀性、可信性、可行性、完善性，證據(jù)之間應(yīng)當能夠相互支撐而不是相互沖突。不同的學者由于對教學質(zhì)量的關(guān)注點不同，所以對證據(jù)強調(diào)的側(cè)重點也不一樣。孫建榮教授認為，教學質(zhì)量的證據(jù)應(yīng)側(cè)重于教學過程后端中相關(guān)的證據(jù)，[7]并把證據(jù)分成來自校內(nèi)與來自校外兩種類型（如圖1所示），其中，來自校內(nèi)的證據(jù)主要是指教與學兩者的目標完成情況（所謂教更多地側(cè)重于教師，指按教學安排完成的教學活動情況；所謂學更多側(cè)重于學生，指學生相關(guān)學科和課程目標的完成情況）；來自校外的證據(jù)主要包括同行評價和社會認可兩方面的證據(jù)，同行認可的證據(jù)強調(diào)與同類學校和學科進行比較產(chǎn)生的證據(jù)，社會認可的證據(jù)強調(diào)關(guān)于學生就業(yè)率和雇主滿意度等方面的證據(jù)。[8]這種瞄準教學過程后端建立相關(guān)教學質(zhì)量證據(jù)的思想對現(xiàn)實的教學評估工作而言，非常具有啟發(fā)和指導意義。從理論層面來分析，這種側(cè)重于教學過程后端尋求教學質(zhì)量的系列證據(jù)本質(zhì)上是以學生為中心的，在這種證據(jù)思維下，更易于建立一種動態(tài)且可靠的學生學習質(zhì)量評價的證據(jù)體系。從實踐層面來分析，側(cè)重于教學過程后端尋求教學質(zhì)量的系列證據(jù)可以對現(xiàn)實中部分學校重視教學投入（尤其是硬件）的教學質(zhì)量評價觀進行必要的糾偏。特別地，應(yīng)當看到，當前教學質(zhì)量評估的一個重要工作就是對2002年以后新建的本科院校進行教學質(zhì)量的“合格評估”，而做好這方面工作的關(guān)鍵就在于完整而系統(tǒng)地收集新建本科院校內(nèi)部和外部的相關(guān)證據(jù)。

圖1 教學質(zhì)量高低的證據(jù)[9]

教學要有質(zhì)量，教學質(zhì)量要有質(zhì)量證據(jù)，應(yīng)當高度重視并發(fā)揮高質(zhì)量的教學質(zhì)量證據(jù)在教學質(zhì)量評價中的作用。高質(zhì)量的教學質(zhì)量證據(jù)不僅是真實性、科學性的教學質(zhì)量證據(jù)，而且是能充分地說明“學校辦學和人才培養(yǎng)目標”、“學校培養(yǎng)目標與教學工作狀態(tài)”、“學校人才培養(yǎng)質(zhì)量與人才培養(yǎng)目標”這三個方面符合度的教學質(zhì)量證據(jù)?；诮虒W質(zhì)量證據(jù)在三個符合度方面的要求，不同的學校由于目標和定位等方面的不同，選用怎樣的教學質(zhì)量證據(jù)也可以有所不同，為此需要運用具體問題具體分析而不是一刀切的方法指導教學質(zhì)量證據(jù)的建立和完善，而這是體現(xiàn)教學質(zhì)量證據(jù)的共性與個性相統(tǒng)一的過程。在現(xiàn)實的教學質(zhì)量評價中，不同的學校在評價證據(jù)方面雖然圍繞這三個符合度做出了許多貢獻，特別是一些學校已自覺地將這三個符合度轉(zhuǎn)化為關(guān)于教學質(zhì)量評價重點的轉(zhuǎn)型追求，即突出對學生及其學習結(jié)果的評價。不過，由于各種各樣的原因，在實踐層面，圍繞這三個方面的符合度和學生學習結(jié)果的評價工作，相關(guān)的證據(jù)仍存在一些明顯的不足，不少甚至是一種錯誤的導向。比如，就校內(nèi)證據(jù)中教的證據(jù)和學的證據(jù)而言，有不少學校過度依賴“學生給教師打分”的方式對教師進行考核，過度依賴“教師給學生打分”的方式評判課堂成績，而這個關(guān)于教學質(zhì)量的證據(jù)某種意義上說是有缺陷的，因為，教師和學生畢竟是利益彼此相關(guān)的雙方，而根據(jù)法律原理和控辯程序，利益相關(guān)者彼此雖然提供了相應(yīng)的證言或指控，但是，它們并不能夠作為唯一證據(jù)予以采納，而是要輔之以非利益相關(guān)者（第三者）所提供的證言或證詞。學生對教師的評定以及教師對學生的評定，其相應(yīng)的分值或成績，對教學質(zhì)量評價雖然具有意義，但是，它們都只能作為評定教學質(zhì)量優(yōu)劣的主要或部分因素，而非唯一的因素。就課程成績能否作為教學質(zhì)量評估中一個具有較好可信性的證據(jù)而言，目前尚存在著一些爭議。否定者通常認為考試和論文等均屬于完成既定教學目的的程序之一，這些程序的完成以及完成的好壞只是表明學生完成了相應(yīng)專業(yè)與相應(yīng)課程規(guī)定的內(nèi)容，并不表明其對應(yīng)的學習能力?？隙ㄕ咄ǔＵJ為，考試和論文等均是按照課程大綱進行的一種階段性或終極性評價（也可以稱為教學完成評估），它不僅能表明學生有沒有根據(jù)課程大綱要求完成學習任務(wù)，而且也能夠測試出學生在某一階段所學知識對應(yīng)的使用能力，能夠反應(yīng)學生在某一階段的學業(yè)水平。解決兩種不同認識分岐的關(guān)鍵在于是否對考核和課程大綱等進行了有深度的分析。這種有深度的分析，不僅要深入分析、檢查考核本身是否落實了課程大綱（或課程標準）的要求，而且要深入分析、檢查課程大綱（或課程標準）本身是否體現(xiàn)了相應(yīng)專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，特別地，要檢視相應(yīng)的教學目標是否體現(xiàn)了理論教學與實踐應(yīng)用的相互融合，是否突出了學生相關(guān)能力的培養(yǎng)，教學考核與教學活動、教學目標是否具有較好的對應(yīng)關(guān)系。以新建本科院校為例，由于人才培養(yǎng)是定位于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，所以通常在實踐教學方面有相對較高的要求，作為合格的標準，目前要求至少有50%的畢業(yè)論文（或畢業(yè)設(shè)計）需在社會實踐（包括實驗實訓、認知實習、頂崗實習、綜合實踐和社會調(diào)查等）基礎(chǔ)上完成，這本質(zhì)上就是一個“真題真做”的實踐要求，而不是“紙上談兵”的文字游戲。就改進校內(nèi)證據(jù)的路徑而言，為了評價教師教的質(zhì)量，實際上可以讓學生評價自己在相應(yīng)教師（課程）的教學中是否有所收獲以及收獲的大??；為了評價學生學的質(zhì)量，可以綜合運用學生自我評價、客戶評價、學生團隊（包括學生實踐小組、學習小組或項目小組等）成員之間互評以及教師評價等方法，在合理運用課堂成績證據(jù)的同時，也要關(guān)注課外成績的相關(guān)證據(jù)，比如，可以讓學生提供自己在課外學習的相關(guān)業(yè)績資料（如獲獎證書、讀書筆記、發(fā)表作品、參加社團活動以及其它類型的作業(yè)、產(chǎn)品等）以佐證學生在創(chuàng)新實踐能力、分析思考能力、社會活動能力等方面的發(fā)展。教學活動在實施過程中受到來自教學活動供求雙方的影響和制約，學生對教學內(nèi)容、教學方式、教學環(huán)境、考核方式等方面的滿意度，不僅是衡量教學的供給方和教學的需求方兩者相互作用的成效指標，也是評價教學質(zhì)量的重要證據(jù)，要善于通過畢業(yè)生跟蹤調(diào)查制度收集學生的教學滿意度信息，并主動分析學生教學滿意度這一證據(jù)背后相應(yīng)的影響機制。

為了確保教學質(zhì)量證據(jù)的質(zhì)量，在利用相關(guān)證據(jù)對教學質(zhì)量進行評判之前，首先要對教學質(zhì)量證據(jù)的質(zhì)量進行必要的評估。只有明晰所使用教學質(zhì)量證據(jù)的可行性、可靠性以及其它可能的優(yōu)缺點，才能更為理性地判斷相關(guān)評價結(jié)果的可信度，并采取必要的應(yīng)對措施（如更換證據(jù)或增添證據(jù)）以防范和克服可能的不足。必要時，可以對所收集的證據(jù)進行分類、分層，并據(jù)此進行合理的使用，例如，同樣是通過對學習結(jié)果評估來評價教學質(zhì)量，相應(yīng)的證據(jù)可以分成直接證據(jù)和間接證據(jù)兩大類。前者可以包括頂點課程（支持學生深層次學習的綜合課程）成績、專業(yè)性課程成績和各類實踐（如畢業(yè)設(shè)計）成績、校外各類考試成績、校內(nèi)教師命題考試成績等材料；間接證據(jù)可以包括學生學習檔案袋、典型作業(yè)以及來自于學生本人、相關(guān)校友和用人單位的自我報告等材料。[10]有些證據(jù)對教學質(zhì)量只能起佐證作用，而有些證據(jù)對教學質(zhì)量卻能起主證作用，因此，有必要予以區(qū)別對待。一般地說，應(yīng)當注意優(yōu)先選擇可靠程度高、質(zhì)量好且能夠獲得的教學質(zhì)量證據(jù)，若不可得，則退而求其次，但不管使用哪一層、哪一級、哪一類的教學質(zhì)量證據(jù)，都應(yīng)當盡可能地避免主觀性教學質(zhì)量證據(jù)或不良性教學質(zhì)量證據(jù)對教學質(zhì)量評價的誤導。

教學質(zhì)量評價證據(jù)是自評證據(jù)與他評證據(jù)的有機結(jié)合。教學質(zhì)量評價自評的本質(zhì)在于將學校轉(zhuǎn)化為以教學為中心的學習型組織，關(guān)鍵在于不斷提高組織中各類成員的專業(yè)知識、專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，并在日常的教學及管理實踐基礎(chǔ)上對相應(yīng)的問題進行診斷和解決，以期更好地實現(xiàn)評估的十六字方針——以評促建、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)。教學質(zhì)量的他評主要包括來自在校學生、畢業(yè)生、同類院校比較以及社會認可等方面的評價，目的是為了更充分地體現(xiàn)對學生及其學習效果的評價，更客觀地評價學生是否真正地成為教學質(zhì)量活動中的受益者。無論是自評的校內(nèi)主體（包括評估專家、教師、管理者等的教育工作者），還是他評的校內(nèi)主體，都應(yīng)當清醒地認識到，為了有效地評價教學質(zhì)量，不僅要知道在教學工作的過程中能產(chǎn)生多少關(guān)于學生及其學習的信息，更重要的是這些相關(guān)信息中究竟有多少能夠作為學生及其學習質(zhì)量的證據(jù)。為此，要妥善地處理學校運行常態(tài)信息與質(zhì)量信息的關(guān)系，正確把握教學質(zhì)量證據(jù)的內(nèi)涵，既重視院校常態(tài)化的信息，又要充分考慮院校、學生發(fā)展的階段性特征，防止因?qū)υ盒３B(tài)信息的評估而對教學質(zhì)量評價產(chǎn)生異化，在當前的教學狀態(tài)數(shù)據(jù)庫建設(shè)中，更要自覺地樹立關(guān)于教學質(zhì)量的證據(jù)意識。由于學生學習效果本身具有一定的延遲效應(yīng)（通常并不顯現(xiàn)于在校期間），所以對教學質(zhì)量結(jié)果的評估離不開他評中的社會評價這個通道。由社會給出相關(guān)的評價可以避免“王婆賣瓜，自賣自夸”的嫌疑，相關(guān)的證據(jù)更具有說服力，各類本科院校及其相關(guān)主管部門要賦予社會關(guān)于院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價相應(yīng)的知情權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)和發(fā)言權(quán)?？傊u價教學質(zhì)量除了要采集來自各個學校教學狀態(tài)的一些數(shù)據(jù)，而且要注意采集來自社會所提供的有關(guān)畢業(yè)生就業(yè)率、滿意度和工作績效等方面的信息，畢竟，這些信息也是判斷教學質(zhì)量的關(guān)鍵性證據(jù)。為了更好地采集來自社會所提供的畢業(yè)生就業(yè)率、滿意度和工作績效等方面的信息，院校自身既可以派專人到有關(guān)用人單位，了解用人單位對畢業(yè)生的評價，也可以與一些具有良好社會聲譽的專業(yè)調(diào)查機構(gòu)合作，通過諸如第三方評價等方式采集相應(yīng)的信息。盡管我國的高校在教學目標、教學模式等方面與國外的高校存在著較大的差異，但是，由于一些教育發(fā)達國家在教學資源利用效率和學生學習效果評估方面已有許多成功的案例，比如，美國的VSA系統(tǒng)（Voluntary System of Accountability）注重以大學核心的教育教學成果為測量的內(nèi)容，通過直接測量教學“產(chǎn)出”，能有效地考察教學工作是否具有較好的增值性，所以，在推進對教學結(jié)果質(zhì)量進行評價的工作中，我們不妨認真思考如何進行必要的借鑒。值得注意的是，所謂的借鑒絕對不是照搬照抄、簡單套用或者跟蹤模仿，而是在弄清相關(guān)機理的基礎(chǔ)上進行量表、問卷和測試工具的二次開發(fā)和合理運用，并注意發(fā)揮各級各類學校的自身優(yōu)勢，從國情、地情和校情出發(fā)，探索教學質(zhì)量標準的構(gòu)建、研制和評價證據(jù)的收集、利用。

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[7]孫建榮個人評估網(wǎng)站：http://faculty.rio.edu/jsun/assessment.2014-12-1.

[8][9]孫建榮.教育質(zhì)量之內(nèi)涵：對本科教學工作水平評估后整改的思考[J].教育發(fā)展研究，2006，（11A）.

[10]Council for Higher Education Accreditation（May 2002）.Student Learning Outcomes Workshop，THE CHEA CHRONICLE，Vol.5，No.2.Washington，D.C.：Council for Higher Education Accreditation.

（責任編輯：孫寬寧）

泰州學院教授博士基金項目“新建本科院校教師教學發(fā)展研究”（TZXY2013JBJJ013）；江蘇省高等教育教學改革立項課題“新建本科院校教師教學評價與激勵保障機制研究”（2013JSJG248）的階段性成果。

潘小明／江蘇省泰州學院教授，碩士生導師，北京大學博士研究生，江蘇省高等學?！扒嗨{工程”學術(shù)帶頭人，江蘇省“333”培養(yǎng)對象，主要從事高等教育質(zhì)量評價與管理研究