認(rèn)知領(lǐng)域的歷史教學(xué)目標(biāo)評價(jià)

基礎(chǔ)教育課程改革力圖改變“過于注重知識(shí)傳授的傾向”和“過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”，發(fā)揮“課程評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。那么，高中歷史教學(xué)是否遵循了課程改革目標(biāo)？教學(xué)活動(dòng)如何實(shí)踐、是否實(shí)現(xiàn)了既定的三維目標(biāo)？這些問題的答案最終得由教學(xué)評價(jià)界定和解釋。其實(shí)，在布魯納（J·Bruner）看來，評價(jià)本是與新知識(shí)的習(xí)得、轉(zhuǎn)換幾乎同時(shí)發(fā)生并共同構(gòu)成學(xué)習(xí)的。①高中歷史教學(xué)的三維目標(biāo)實(shí)施是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體和交融滲透的連續(xù)過程，歷史教學(xué)當(dāng)然涉及情感領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但認(rèn)知領(lǐng)域無疑是其他領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)實(shí)施和評價(jià)的前提，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》和《歷史學(xué)科高考考試說明》的目標(biāo)評價(jià)體系中，具有規(guī)定性的多是認(rèn)知目標(biāo)。

認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)的首要問題不是確定評價(jià)技術(shù)的選擇或評價(jià)程序的使用，而是弄清楚評價(jià)對象和評價(jià)內(nèi)容。泰勒（R·Taler）主張用行為方式來陳述教學(xué)目標(biāo)：一個(gè)闡述清晰的目標(biāo)具有兩個(gè)維度——行為和內(nèi)容。②也就是說，如果要把認(rèn)知目標(biāo)陳述清楚到足以指導(dǎo)教學(xué)和評價(jià)的程度，則既要指明期待學(xué)生通過認(rèn)知學(xué)習(xí)過程形成的某種行為，又要指出這種行為所適用的知識(shí)范疇。比如：“了解民國時(shí)期民族工業(yè)曲折發(fā)展的主要史實(shí)，探討影響中國資本主義發(fā)展的主要因素?！边@樣的認(rèn)知目標(biāo)要求明確：動(dòng)詞“了解”“探討”評價(jià)促成行為形成的認(rèn)知過程，名詞“主要史實(shí)”“主要因素”則評價(jià)行為適用的知識(shí)內(nèi)容。

（一）課程知識(shí)的評價(jià)

歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)（包括非正規(guī)學(xué)習(xí)和日常概念）來理解、建構(gòu)新的知識(shí)或信息，即使遇到從未接觸過的歷史問題，他們往往也可以依靠認(rèn)知能力和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，形成對問題的某種解釋，或者推導(dǎo)出某種合乎邏輯的假設(shè)。但是，這種解釋或假設(shè)有時(shí)與事實(shí)真相或科學(xué)概念并不相符，可能表現(xiàn)為個(gè)人的見解或天真的構(gòu)想。歷史教師有責(zé)任教授并引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得規(guī)范的、被廣泛接受的課程知識(shí)，并對學(xué)生的知識(shí)掌握情況進(jìn)行檢測和評價(jià)。課程知識(shí)既是認(rèn)知教學(xué)的內(nèi)容依托，也是認(rèn)知目標(biāo)的評價(jià)指向（見表1）。

在傳統(tǒng)意義上，對事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)這兩種結(jié)構(gòu)性知識(shí)的評價(jià)側(cè)重于考查知識(shí)的保持程度，而對程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)這兩種非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的評價(jià)著眼于考查知識(shí)的遷移應(yīng)用。但是，近年來歷史高考試卷基本取消了填空題、列舉題和簡答題，較多地使用情境性選擇題，這在技術(shù)層面上表明，關(guān)于各種類型課程知識(shí)的評價(jià)都可以考查知識(shí)的遷移應(yīng)用，而對程序性知識(shí)的評價(jià)必然涉及過程與方法，對元認(rèn)知知識(shí)的評價(jià)則可能較多地涉及情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)和程序性知識(shí)基本上是隸屬于對歷史教材的認(rèn)知內(nèi)容，因此，除非與“創(chuàng)造”這一認(rèn)知過程相關(guān)，多數(shù)與事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)和程序性知識(shí)相聯(lián)系的評價(jià)任務(wù)存在著相對正確的答案，一般情況下，所有學(xué)生的回答應(yīng)該比較類似。元認(rèn)知知識(shí)超越于具體的歷史教材內(nèi)容，因此在涉及元認(rèn)知知識(shí)的相關(guān)目標(biāo)評價(jià)時(shí)，答案可能會(huì)因人而異，甚至存在截然相反的觀點(diǎn)，這也意味著在對元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行評價(jià)時(shí)不宜采用簡單的紙筆測驗(yàn)或書面作業(yè)，最好是在課堂教學(xué)活動(dòng)或各種策略性討論的情境中進(jìn)行質(zhì)性評價(jià)。

歷史教師有時(shí)可能給出這樣的認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)表述：“培養(yǎng)歷史批判思維”，“提高解決問題的能力”。這雖然已經(jīng)能夠清楚地表達(dá)出這樣一種期待——?dú)v史教學(xué)應(yīng)該對學(xué)生的行為和能力產(chǎn)生積極影響，但根據(jù)知識(shí)遷移的訓(xùn)練結(jié)果來看，為達(dá)到如此高度概括化的目標(biāo)評價(jià)而付出的努力，是不大可能有效的，因?yàn)檫@種認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)本身沒有具體指明認(rèn)知過程適用或?qū)⒁m用的社會(huì)領(lǐng)域和內(nèi)容范疇。

（二）認(rèn)知過程的評價(jià)

在認(rèn)知心理學(xué)看來，認(rèn)知過程就是信息加工過程，能力也就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過程水平的知識(shí)，這就意味著，認(rèn)知過程在認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)的實(shí)踐層面表現(xiàn)為能力結(jié)構(gòu)的知識(shí)深度（見表2）。認(rèn)知過程是觀察不到的，因?yàn)槠浒l(fā)生在學(xué)生思維內(nèi)部，認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)只有對學(xué)生“如果掌握了這些認(rèn)知過程，就會(huì)表現(xiàn)出相應(yīng)外顯的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)行為”做出明確界定，才能對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行操作性指導(dǎo)并產(chǎn)生促進(jìn)意義。

所有認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)都會(huì)涉及學(xué)生的記憶能力，因?yàn)橛洃浤芰︼@然是課程知識(shí)學(xué)習(xí)及其他認(rèn)知過程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);學(xué)生口述或?qū)嶋H演示概念的獲得，可以用來評價(jià)理解能力;對應(yīng)用能力進(jìn)行評價(jià)時(shí)，歷史教師不僅要留意學(xué)生答案的準(zhǔn)確性，還要注重答題的程序執(zhí)行情況，這時(shí)的程序執(zhí)行情況與答案正確程度同樣重要。在對分析、評價(jià)和創(chuàng)造能力進(jìn)行評價(jià)時(shí)，即使使用紙筆測驗(yàn)，歷史教師也應(yīng)該主要使用開放式作業(yè)或情境性試題，而非客觀性較強(qiáng)或靈活性偏低的題目。

當(dāng)認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)是通過名詞性標(biāo)題這種概括形式來陳述時(shí)，如“西周的分封制和宗法制”，“西周時(shí)期政治制度的特點(diǎn)”，雖然已經(jīng)明確指出了學(xué)習(xí)內(nèi)容，卻沒有標(biāo)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體深度或期待學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)后出現(xiàn)的行為變化，這樣的評價(jià)表述著實(shí)令教師費(fèi)解、讓學(xué)生茫然，師生基于自身學(xué)養(yǎng)對目標(biāo)評價(jià)詳加解釋、對命題視角多方猜測，進(jìn)而可能對認(rèn)知過程進(jìn)行逐層次、全方位的復(fù)習(xí)和訓(xùn)練，必將耗費(fèi)過多的時(shí)間和精力。

雖然在思維或概念上可以而且有必要對課程知識(shí)和認(rèn)知過程分別進(jìn)行分析和研究，但這種劃分是相對的，而且不可避免地帶有一定的主觀色彩。應(yīng)該始終明確的是，課程知識(shí)和認(rèn)知過程實(shí)際上構(gòu)成一個(gè)認(rèn)知整體：剝離具體課程知識(shí)的認(rèn)知過程評價(jià)只能是一種抽象的性狀，因?yàn)檫^于泛化而無法實(shí)際操作;同樣，撇開明確認(rèn)知過程的課程知識(shí)評價(jià)不過是一條概括性的標(biāo)題，由于大而無當(dāng)而難以具體實(shí)施。因此，在歷史教學(xué)實(shí)踐中，只有課程知識(shí)與認(rèn)知過程緊密結(jié)合才能評價(jià)學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域的實(shí)際習(xí)得，而特定的知識(shí)類型總是有規(guī)律地伴隨特定的認(rèn)知過程，特別是記憶和事實(shí)性知識(shí)、理解和概念性知識(shí)以及應(yīng)用和程序性知識(shí)，它們往往相互聯(lián)系在一起。①分析、評價(jià)和創(chuàng)造是高水平的、通用的、更可概括的認(rèn)知過程，不僅可以用于整合、評價(jià)各種類型的知識(shí)，而且還能夠評價(jià)并促進(jìn)記憶、理解和應(yīng)用。

只有在目標(biāo)得到確定和清晰界說，并把學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)所期望行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現(xiàn)行的評價(jià)手段。②“我的認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)設(shè)計(jì)科學(xué)嗎？我的認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)有效嗎？”當(dāng)歷史教師根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)分類表進(jìn)行評價(jià)時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生這些疑問，但這些疑問實(shí)際上應(yīng)該被這樣的問題所代替：“這些目標(biāo)評價(jià)與陳述的認(rèn)知目標(biāo)一致嗎？與教學(xué)活動(dòng)對應(yīng)嗎？”因?yàn)榕袛嗾J(rèn)知目標(biāo)評價(jià)是否設(shè)計(jì)科學(xué)、能否有效達(dá)成，需要考察目標(biāo)評價(jià)與認(rèn)知目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)是否一致①——以實(shí)用、有意義的方式相結(jié)合。如果基于目標(biāo)評價(jià)的推論能夠回溯到先前陳述的教學(xué)目標(biāo)，那么教師所使用的目標(biāo)評價(jià)就可以提供認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成或正在達(dá)成程度的信息，而當(dāng)目標(biāo)評價(jià)與認(rèn)知目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)三者高度一致時(shí)，則說明認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成，教學(xué)效率高、效果好，反之則不然。

比如，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對“工業(yè)革命”的認(rèn)知目標(biāo)要求：“了解工業(yè)革命的基本史實(shí)，探討其對資本主義世界市場發(fā)展的影響。”歷史教師可以借助相對直觀的二維矩陣表（見表3），通過標(biāo)明認(rèn)知目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、目標(biāo)評價(jià)是否全部或部分出現(xiàn)在某個(gè)單元格內(nèi)，來獲得有關(guān)一致性的深層分析。

目標(biāo)1：描述事實(shí)性知識(shí)——了解工業(yè)革命的基本史實(shí);

目標(biāo)2：執(zhí)行程序性知識(shí)——探討工業(yè)革命的相關(guān)影響。

活動(dòng)1：組織概念性知識(shí)——分析工業(yè)革命發(fā)生的歷史背景;

活動(dòng)2：解釋概念性知識(shí)——指導(dǎo)學(xué)生理解“工業(yè)革命”的概念;

活動(dòng)3：描述事實(shí)性知識(shí)——學(xué)習(xí)工業(yè)革命的基本史實(shí);

活動(dòng)4：執(zhí)行程序性知識(shí)——指導(dǎo)學(xué)生探究工業(yè)革命的影響;

活動(dòng)5：實(shí)施元認(rèn)知知識(shí)——學(xué)生寫出本課知識(shí)結(jié)構(gòu)并自評認(rèn)知學(xué)習(xí)情況;

活動(dòng)6：評判程序性知識(shí)——學(xué)生檢查自主學(xué)習(xí)或小組合作探究情況;

活動(dòng)7：評判元認(rèn)知知識(shí)——學(xué)生自評或互評關(guān)于目標(biāo)評價(jià)答案的正確性。

評價(jià)1：回憶事實(shí)性知識(shí)——要求學(xué)生寫出工業(yè)革命的代表性發(fā)明;

評價(jià)2：區(qū)分概念性知識(shí)——（2011年海南省歷史高考試題）有歷史學(xué)家說：“在1870年以后大約40年里，并非僅僅在歐洲人看來，歐洲實(shí)際上確實(shí)算是世界上快速擴(kuò)張的現(xiàn)代文明的中心?！睂?dǎo)致這一現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因是

A.殖民擴(kuò)張 B.資本輸出

C.文化傳播 D.工業(yè)革命

評價(jià)3：解構(gòu)概念性知識(shí)——在《泰坦尼克號(hào)》3D電影中，看到珠光寶氣的Rose與衣衫襤褸的Jack同登“泰坦尼克”號(hào)輪船時(shí)，碼頭上圍觀的群眾有人擔(dān)憂：輪船會(huì)帶來某種“平等化的危險(xiǎn)”;也有人感嘆：“看到這艘輪船真高興，等級制度是永遠(yuǎn)一去不復(fù)返了?！边@段材料的意圖何在？

評價(jià)4：實(shí)施程序性知識(shí)——要求學(xué)生觀察并探討示意圖（見圖1）的含義。

如果評價(jià)與目標(biāo)不一致，那么就不能提供清晰的證據(jù)來證明學(xué)生達(dá)到了預(yù)期的認(rèn)知目標(biāo);如果評價(jià)與教學(xué)不一致，那么學(xué)生可能沒有學(xué)到足以幫助他們通過評價(jià)的認(rèn)知內(nèi)容;如果教學(xué)與目標(biāo)不一致，那么課堂教學(xué)縱然精彩也只能歸于無效。從關(guān)于“工業(yè)革命”認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)一致性的二維矩陣表可以看出：“記憶—事實(shí)性知識(shí)”和“應(yīng)用—程序性知識(shí)”兩欄最具一致性——認(rèn)知目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和目標(biāo)評價(jià)同時(shí)出現(xiàn)，這充分體現(xiàn)了既定教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。并非認(rèn)知目標(biāo)的“分析—概念性知識(shí)”一欄中出現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)和目標(biāo)評價(jià)，這是因?yàn)樵凇肮I(yè)革命”的單元學(xué)習(xí)中，分析概念性知識(shí)是應(yīng)用程序性知識(shí)的前提。另外，二維矩陣表中還存在著少數(shù)教學(xué)活動(dòng)、目標(biāo)評價(jià)與規(guī)定性的認(rèn)知目標(biāo)不一致的現(xiàn)象，一般情況下，這樣的教學(xué)活動(dòng)和目標(biāo)評價(jià)無法對學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)的學(xué)習(xí)情況提供幫助信息;但是，如果關(guān)于同一認(rèn)知目標(biāo)的這種情況重復(fù)出現(xiàn)，也可能其暗地契合了某些極具概括性、模糊性的認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)，換句話說，部分歷史高考試題可能會(huì)從這些角度來考查學(xué)生。

認(rèn)知目標(biāo)明確教學(xué)和學(xué)習(xí)方向，教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)評價(jià)則判斷學(xué)生的認(rèn)知習(xí)得及其程度，功能上的差異并不影響“三位一體”的本質(zhì)意圖——為了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和歷史學(xué)習(xí)。確保目標(biāo)評價(jià)切合認(rèn)知目標(biāo)，能夠提高認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)的效度;確保目標(biāo)評價(jià)貼近教學(xué)活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生適應(yīng)評價(jià)條件和不同題型，能夠促使學(xué)生在外部評價(jià)中表現(xiàn)得更為出色。學(xué)生的學(xué)習(xí)可能因?yàn)樵谀繕?biāo)評價(jià)中表現(xiàn)出色而獲得良好的成績，而當(dāng)目標(biāo)評價(jià)與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)相一致時(shí)，這種良好的成績更有可能轉(zhuǎn)化為濃厚的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)勁的后續(xù)發(fā)展。

基礎(chǔ)教育課程改革力圖改變單一的評價(jià)機(jī)制，這無疑是與時(shí)俱進(jìn)的;但是，根植于中國傳統(tǒng)思維的“應(yīng)試教育”和“考試情結(jié)”難以短期消除。教學(xué)評價(jià)業(yè)已成為制約課程改革的瓶頸，這是一個(gè)不爭的事實(shí)。高考改革亟待破題，因?yàn)槿找娣夯挠?xùn)練形式、漸趨窄化的評價(jià)功能、整體同化的型塑體制，顯然與課程改革的初衷背道而馳。

教育正處在十字路口，它應(yīng)該徹底拋棄僵化、尖子主義、封閉性和在學(xué)生面前設(shè)置的人為障礙，應(yīng)該勇敢地接受新的內(nèi)容、原則和方法。①當(dāng)谷歌公司根據(jù)檢索最頻繁的詞條和IP地址來預(yù)測甲型H1N1流感爆發(fā)的時(shí)間和源頭時(shí)，當(dāng)淘寶網(wǎng)提供的年度消費(fèi)記錄足以整理出個(gè)人志趣和家庭經(jīng)濟(jì)情況時(shí)，當(dāng)交通指揮中心根據(jù)實(shí)時(shí)路況、碳排放量甚至剎車次數(shù)對假期自駕游提出行程建議時(shí)，當(dāng)人們在鍵盤上敲下的每一個(gè)數(shù)據(jù)都可能被上傳到互聯(lián)網(wǎng)并用以分析國民體質(zhì)、市場營銷甚至國家安全狀況時(shí)，教育教學(xué)當(dāng)然應(yīng)該順應(yīng)這種大數(shù)據(jù)的時(shí)代潮流，認(rèn)真考慮對考試——這種高中歷史教學(xué)最為常見的評價(jià)方法進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析。

考試評價(jià)的大數(shù)據(jù)分析就是應(yīng)用數(shù)學(xué)原理和算法對考試全樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行全方位的深度解析，從而判斷學(xué)生在未來較長時(shí)期內(nèi)課程學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展的可能性和方向性，其核心是建立在相關(guān)關(guān)系分析法基礎(chǔ)上的預(yù)測。當(dāng)歷代帝王為解決地方割據(jù)勢而力主削藩、卻總在“急削”還是“緩削”之間糾結(jié)并試圖尋找平衡點(diǎn)時(shí)，漢武帝早就以“推恩施行仁孝之道”的名義對王國實(shí)行再分封，終得基本解決漢初分封同姓導(dǎo)致的王國問題。用再分封的辦法解決分封制帶來的問題，確實(shí)是高明的問題解決策略;同樣，我們可以考慮用擴(kuò)大樣本和參數(shù)獲得大數(shù)據(jù)的方法來規(guī)避小數(shù)據(jù)量化評價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)和弊端。

在現(xiàn)代歷史考試的統(tǒng)一網(wǎng)閱后，對一個(gè)學(xué)校、一個(gè)地區(qū)動(dòng)輒數(shù)千張、上萬張?jiān)嚲磉M(jìn)行的數(shù)據(jù)分析，遠(yuǎn)不該只關(guān)注學(xué)校和地區(qū)的生均分、學(xué)生的歷史單科成績和小題得分，更需要對歷史試題內(nèi)容的認(rèn)知領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域進(jìn)行分解、賦分、統(tǒng)計(jì)和分析。需要特別指出的是，這種分解和賦分可能不太精確，因?yàn)橛袝r(shí)候即使是歷史課程論專家也難以判定某道試題到底只是考查理解、分析能力還是兩者兼而有之，或者究竟如何分配兩種甚至三種能力評價(jià)在一道滿分僅為3分的小題中的賦分比例。但是，由于放寬了容錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)學(xué)校或一個(gè)地區(qū)所有學(xué)生全部試題的多角度分解、賦分，能夠產(chǎn)生歷史考試分析所需要的大數(shù)據(jù)。

在使用考試進(jìn)行認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)時(shí)，可以通過分解、統(tǒng)計(jì)課程知識(shí)和認(rèn)知過程兩個(gè)方面并推導(dǎo)出認(rèn)知傾向，而認(rèn)知傾向又可以再分解統(tǒng)計(jì)刺激編碼、信息提取、邏輯推理、思維延伸、技能操作、方法選擇、語言表達(dá)等七個(gè)方面，全樣本小題分解后的得分匯總最終可以獲得學(xué)生個(gè)人得分和得分率、學(xué)?；虻貐^(qū)全體學(xué)生的得分和得分率、兩者得分率差，等等（圖2是國內(nèi)首家第三方專業(yè)考試機(jī)構(gòu)的公眾考試研究院為蘇州市高三年級歷史學(xué)科某調(diào)研測試所做的學(xué)生個(gè)體認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)樣張）。教育科學(xué)研究院或歷史教師借助計(jì)算機(jī)考試軟件對多途徑收集到的大數(shù)據(jù)進(jìn)行周詳統(tǒng)計(jì)、高速分析，大致判斷學(xué)生在課程知識(shí)和認(rèn)知過程方面的長短板、優(yōu)劣勢;通過不同課程教師之間交流、共享學(xué)生在信息加工、綜合概括、數(shù)理邏輯、方法使用、語言表達(dá)等方面的數(shù)據(jù)分析，可以推斷學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展上的方向性和可能性。經(jīng)年多次包括歷史課程在內(nèi)的多學(xué)科、綜合性練習(xí)和考試，可以獲得對于學(xué)生群體或個(gè)體更具普適性和可靠性的大數(shù)據(jù)分析。

建立在大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)，能夠確定學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于什么位置，可能達(dá)到什么程度，以及如何更好地實(shí)現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下，一旦完成了對歷史考試大數(shù)據(jù)的相關(guān)關(guān)系分析，而又不再滿足于僅僅知道“是什么”的時(shí)候，歷史教師就會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步研究因果關(guān)系，找出背后的“為什么”，并著手研究“怎么做”。學(xué)生則可以通過評價(jià)反饋機(jī)制，根據(jù)大數(shù)據(jù)分析產(chǎn)生的發(fā)展預(yù)測，結(jié)合教師建議進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)整、持續(xù)改進(jìn)自身表現(xiàn)。由此，師生共同研判學(xué)生群體或個(gè)體的綜合發(fā)展方向、程度和競爭力，從而有意識(shí)地進(jìn)行個(gè)性化、揚(yáng)長補(bǔ)短式的教學(xué)和學(xué)習(xí)。

大數(shù)據(jù)分析強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的完整性和混雜性，這就保證通過不同分類標(biāo)準(zhǔn)收集到的考試數(shù)據(jù)一定是海量的，從而有助于進(jìn)一步接近事實(shí)的真相，或者說，能夠?yàn)閷W(xué)生發(fā)展提供一條粗略但并不偏離正軌的方向，這正是歷史考試大數(shù)據(jù)分析的目的所在：教師不必依靠抽樣調(diào)查或無由猜想就能對學(xué)生的能力傾向和認(rèn)知發(fā)展做出一個(gè)相對性判斷。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長來說，快速獲得未來人生的大概輪廓和發(fā)展脈絡(luò)，要比沉迷于冷酷的分?jǐn)?shù)重要得多。適當(dāng)忽略微觀層面上的精確度會(huì)讓我們在宏觀層面擁有更好的洞察力。①因?yàn)榇髷?shù)據(jù)最終是用概率和相對度、而不是用準(zhǔn)確率來表達(dá)結(jié)論，這樣就不必拘泥于信息貧乏時(shí)代所堅(jiān)守的數(shù)據(jù)精確。事實(shí)上，如果能夠得到關(guān)于事物或個(gè)人更完整的概念和方向，我們應(yīng)該接受模糊和不確定性的存在。從這樣的角度來考察歷史考試的大數(shù)據(jù)分析，對于促進(jìn)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展，的確是必要的，而且是可行的。

教學(xué)是一種有目的的和合理的行為。教學(xué)是有目的的，因?yàn)榻處熆偸菫榱四撤N目的，主要是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而教;教學(xué)是合理的，因?yàn)榻處熆梢酝ㄟ^評價(jià)來證明他們所教授給學(xué)生的東西是學(xué)生值得學(xué)的。②年輕的學(xué)生總是處于不斷發(fā)展變化的過程中，促進(jìn)發(fā)展的評價(jià)才是建構(gòu)性學(xué)習(xí)生成的重要手段和情境性教學(xué)實(shí)施的有力保障，才可能在根本上創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，而這也正是基礎(chǔ)教育改革的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。一般意義上，認(rèn)知發(fā)展本是認(rèn)知教學(xué)和認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)的目的，但在實(shí)踐上又是新一輪認(rèn)知教學(xué)和認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)的起點(diǎn)。也就是說，評價(jià)并不一定是思維和問題解決的最后一步，相反，在某些情況下，評價(jià)過程則很可能是獲得新知的前奏。③從這個(gè)意義上說，高考這種終結(jié)性評價(jià)充其量只是學(xué)生漫漫人生征程的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和新起點(diǎn)，不是也不可能是人生的目的和終點(diǎn)?！叭藗兊纳鐣?huì)歷史始終只是他們的個(gè)體發(fā)展的歷史，而不管他們是否意識(shí)到這一點(diǎn)?！雹苤刈x馬克思主義經(jīng)典作家的科學(xué)論斷，歷史教師應(yīng)該認(rèn)同：人類社會(huì)的一切活動(dòng)最終都是服務(wù)于人的全面自由的發(fā)展，教育是這樣的，包括認(rèn)知目標(biāo)評價(jià)在內(nèi)的教育教學(xué)評價(jià)當(dāng)然也是這樣的。

（感謝蘇州工業(yè)園區(qū)泰思公司公眾考試研究院葉林霞工程師提供技術(shù)支持。）

【作者簡介】冒兵，男，1971年生，中學(xué)高級教師，蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)闅v史課程與教學(xué)論、教育學(xué)原理。

【責(zé)任編輯：李婷軒】