讓能力養(yǎng)成貫穿綜合實踐活動課堂

王妍

不同的課程側重培養(yǎng)學生不同的能力，每一門課程都有其強調培養(yǎng)的核心能力。在綜合實踐活動課程中，我們著力培養(yǎng)學生的各項綜合能力，相對學科課程而言，綜合實踐活動課程的核心能力主要包括創(chuàng)造性思維、組織規(guī)劃、合作與社會交往、溝通與表達、觀察、動手操作、搜集與處理信息、自我反思與管理等八大核心能力。綜合實踐活動課程著力于培養(yǎng)學生的各項綜合能力，其中學生的組織與規(guī)劃能力就是綜合實踐活動課程的核心能力之一。

一、在校小學生組織與規(guī)劃能力現(xiàn)狀及分析

綜合實踐活動課程自設立以來，因其特殊的課程形態(tài)，給課程的常態(tài)化實施帶來不少的阻力。近年來，各地都對綜合實踐活動課型進行了大量的有益的探索，形成了許多常規(guī)課型。這些課型有效地促進了課程的深入實施，促進了教師的專業(yè)發(fā)展，但隨著課程深入推進，課型也對課程實施帶來了一些負面影響。一些老師機械地照抄照搬課型，造成千課一面的現(xiàn)象，使得本來鮮活的課程變得僵硬。

想要解決這個問題，不妨回到教育的原點——教育是為了能力的提升。要達到這一目標，就要求一線教師著眼于綜合課程中能力培養(yǎng)的研究。

（一） 學生無法達到教師的設定目標

活動目標的設定究竟由誰來完成？《江蘇省義務教育綜合實踐活動課程綱要》中認為是“在教師的有效指導下，學生自主選擇學習活動的目標”。

以方案制定課為例，學生怎樣做才是完成一份好方案？是不是在規(guī)定時間完成制訂方案的就是好小組？是不是只要做出方案就算是達成目標？方案是否可以應用于活動？老師的判斷標準是指引學生前進的一盞燈塔。行為主義心理學家杜拉提出的自我效能指的是個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷，方案的制訂就是學生對自我效能的判斷。我們給予學生40分鐘制訂一個方案，實際上是對學生的效能產生了過高的期望。40分鐘的方案制定課，不應是為了編寫方案，而應是組織規(guī)劃能力的練習。

（二） 課堂模式的“后時代”

為了幫助老師更好地了解綜合實踐活動課程的構成，江蘇省各市都發(fā)掘歸納出不同的課堂模式，這些課堂模式在出現(xiàn)的最初，解決了許多兼職老師的困窘現(xiàn)狀。但在課堂模型越來越成熟的“后時代”，開始出現(xiàn)許多相似的“面孔”，明明是主題完全不同的幾節(jié)課，硬是出現(xiàn)相似的違和感，比如方案設計課的流程化。基本就是“設計情境，構思方案—群策群力，制訂方案—集思廣益，交流方案—吸納建議，完善方案”。在這樣的模式化之下，無怪乎有老師和學生大呼：方案課就是填表格，綜合課就是找資料！長此以往，還有何新鮮可言？

（三）學生“不會”活動

學生不僅是學生，更是社會人，面對問題，解決問題是一種本能，可是在我們的實踐活動中，卻出現(xiàn)了不會活動的學生。

社會是一些循著共同的路線，具有共同的精神、并參照共同的目的而活動的個人聚集在一起而成的。這種共同當然需要和目的、要求日益加強思想的交流和感情的和諧一致。學校是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡是最有效的培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己能力的一切手段，都被集中起來。所以，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。

（四）教師組織規(guī)劃能力的缺失

我們必須直視的一個重要的問題是，正如學生之間有差異一樣，教師中也存在著不會組織活動的。

自我決定行為的動機過程，突出了個體在動機過程中的能動作用。雖然學生開始不會，但可以放手讓學生試一試?？赡茏龅貌荒敲春?，但他們對于這次活動的收獲一定印象深刻。學習過程應該是一個主動研究的過程。而當成人支持孩子的自主性時，會增加孩子的自我價值感。

二、小學生組織與規(guī)劃能力培養(yǎng)策略研究

小學生組織與規(guī)劃能力的研究是極其有必要的，作為一線教師，我們必須在各個方面進行研究，為學生的個性化發(fā)展創(chuàng)良好的空間。

（一）在目標上重視

江蘇省教研室萬偉博士提出了綜合實踐活動課程中的八大核心能力，組織與規(guī)劃能力是其中之一，為了培養(yǎng)四年級學生的組織與規(guī)劃能力，在教師進行活動目標的設計時，要有意識地將能力目標列入其中。

[開心小農場

——成果展示方法指導課＼&班級吉尼斯

——活動策劃指導課＼&活動目標：

情感目標：激發(fā)學生的活動積極性和研究熱情。

能力目標：組長能根據小組成員意愿進行分工；小組成員能夠按照方案分工進行研究活動。在成果展示時，能篩選出匯報內容，按照一定的順序進行匯報，并根據匯報內容選擇合適的匯報人選。

同時將自己活動中發(fā)生的事情、遇到的問題表述出來。在教師的幫助下總結出自己的活動經驗和問題。

過程與方法：知曉成果展示的形式和注意事項。模擬成果展示，試著解決一些簡單的問題。學生在教師的引導下能發(fā)現(xiàn)活動中存在的問題。＼&活動目標：

1. 在班級吉尼斯的主題活動中，學生展現(xiàn)長處，悅納自我。

2. 學生通過觀察、親身體驗等方法，組織一次班級吉尼斯的認證活動。

3. 學生通過活動，體驗做規(guī)劃的好處，提升學生的組織與規(guī)劃能力。在認證過程中，各司其職，提高團隊合作能力。認證活動完成后，能針對這次認證活動說出自己的感受并自行組織室外項目的認證。

＼&]

在這學期的幾次主題活動中，我將組織與規(guī)劃能力培養(yǎng)列入活動目標，這使得我能在活動中時刻提醒自己注意。在進行活動的預設時，我將組織與規(guī)劃能力的提升也列入考慮。

在這兩個活動設計中，第一個是將能力目標明確地提出；第二個是把能力目標融入其他目標之中，使其更詳細，更貼合學生活動。在實際活動中，效果都比較好。

（二）在過程中體現(xiàn)

1.指導由點到面，層層深入

在指導學生活動的過程中，除了“做計劃”這種直接的策劃類活動以外，幾乎所有的活動都涉及這個方面，教師要考慮到不同年級學生的特點，一步一步放手，三、四年級時，一些簡單的，涉及人數比較少的活動可以交由學生自己完成；五、六年級可以放手讓學生去嘗試。提醒學生利用好已有的資源，并進行合理配置。

2.利用已有經驗，角色轉化

組織與規(guī)劃能力不是憑空生成的，要重視學生已有經驗的使用，讓學生從參與者轉變?yōu)椴邉澱撸瑢W生的已有經驗利用起來，能讓學生的能力培養(yǎng)事半功倍。

[活動年級＼&活動主題＼&三年級＼&我的周末計劃＼&五年級＼&我的寒假計劃＼&]

這是兩個極其相似的主題活動，但我們通過對比發(fā)現(xiàn)，同樣是進行一次鍛煉組織與規(guī)劃能力的計劃設計，在活動范圍上是不同的。三年級是做一個為期“兩天”的周末計劃，這個計劃時間短，預設性強。在活動反思后，學生能及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，這就為學生的五年級“我的寒假計劃”提供了經驗。在五年級教師進行活動指導時，讓學生回顧三年級的活動，調動他們已有的知識和經驗儲備，在進行活動策劃時，學生就能制定出更具執(zhí)行力的計劃。

（三）在評價中反思

學生的設計是否有效，從活動的結果就能得到體現(xiàn)。一次成功的活動必然來自精心的策劃，而不成功的活動也必有其疏漏的地方。教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)這些疏漏之處，思考問題發(fā)生的源頭，分析是分工不合理還是預設不到位等。

美國教育評定技術處給表現(xiàn)性評價這樣定義：通過學生自己給出的問題，答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能。我們也可以按照這種評價來看待學生的活動。

評價是多樣的，也要貫穿在學生的整個活動中，在活動中學生的能力是否得到提升，可以通過評價表進行評價，也可以以成長檔案袋等形式；評價人可以是教師，也可以是家長和同學。

（四）在活動中體現(xiàn)序列化

組織與規(guī)劃能力在課標中劃分為組織活動的能力和規(guī)劃活動的能力，簡單地說就是“做事有計劃，人生有規(guī)劃”。橫向看待課標中對組織與規(guī)劃能力的定位：三、四年級以體驗為主，開始培養(yǎng)計劃習慣，執(zhí)行計劃；五、六年級設計計劃，更好地執(zhí)行計劃；七至九年級做出優(yōu)秀的計劃，在執(zhí)行計劃時更靈活。在人生規(guī)劃這個部分，三、四年級養(yǎng)成意識，進行體驗，參與班級、學校、家庭的事物處理；五、六年級嘗試規(guī)劃自己身邊的事物；七至九年級了解自己，形成人生發(fā)展規(guī)劃。

從教師層面來看，教師的指導也應該有所不同，教師可以逐漸在學生活動中淡出，從三年級的參與者、四年級的指導者，最后變成學生的“軍師”，僅在學生求助時出現(xiàn)。當然，教師也不是全知全能，很多時候，我們要和學生一同成長，在不斷組織學生的各種主題活動中提升自己的組織與規(guī)劃能力。

培養(yǎng)學生的組織與規(guī)劃能力，作為教師，我們不能等待，必須身體力行，先做起來，讓綜合實踐活動課程先“活動起來”，先提升自身的組織與規(guī)劃能力。?