國內(nèi)MOOC學術(shù)研究熱點領(lǐng)域構(gòu)成的共詞可視化分析

藺艷娥

摘要：本文采用共詞分析法對近年來我國學術(shù)界關(guān)于MOOC熱點領(lǐng)域構(gòu)成進行量化分析。結(jié)果表明，我國學術(shù)界對MOOC的研究在2014年迅速攀升，研究領(lǐng)域比較集中，主要體現(xiàn)在課程建設、教學改革、教師素養(yǎng)及學習方式等幾個方面。MOOC革新了國家精品課程建設理念，通過嵌入、構(gòu)建MOOC課程模式和專業(yè)課程體系等方式提升高校課程質(zhì)量；MOOC與現(xiàn)行高校教學模式采取多種方式的融合，為高校教學方法變革提供契機；MOOC促使教師角色轉(zhuǎn)變，對教師專業(yè)知識、現(xiàn)代信息技術(shù)素養(yǎng)、教學能力提出更高要求；MOOC以人為本，體現(xiàn)了個性化學習需求。

關(guān)鍵詞：MOOC；熱點領(lǐng)域；共詞分析；高等教育

一、前言

MOOC（Massive Open Online Course）浪潮席卷全球，形成了轟動效應?！都~約時報》把2012年稱為“MOOC元年”，國際MOOC實踐的發(fā)展及其理論的研究在持續(xù)升溫。在我國，MOOC是“舶來品”，但其發(fā)展態(tài)勢兇猛，引起社會上的普遍關(guān)注。

共詞分析法是文獻計量學中常用的內(nèi)容分析方法之一。運用共詞分析法，主要是根據(jù)文獻集中詞匯對或名詞短語共同出現(xiàn)的情況，來確定該文獻集所代表學科中各主題之間的關(guān)系。通常認為在同一篇文獻中詞匯對出現(xiàn)的次數(shù)越多，則代表相應的兩個主題間關(guān)系越緊密。由此，統(tǒng)計一組文獻中主題詞兩兩之間在同一篇文獻出現(xiàn)的頻率，便可形成一個由這些詞對關(guān)聯(lián)所組成的共詞網(wǎng)絡，網(wǎng)絡內(nèi)節(jié)點間的距離遠近便可以反映主題內(nèi)容的親疏關(guān)系。以此為基礎(chǔ)，利用包容系數(shù)、聚類分析、多維尺度分析等多種統(tǒng)計分析方法，把眾多分析對象之間錯綜復雜的共詞網(wǎng)狀關(guān)系運用數(shù)值、圖形等可視化工具呈現(xiàn)出來，使相關(guān)研究更加具體、直觀。[1]

二、研究資料與工具方法

（一）資料來源與處理

本研究的資料來源于中國知網(wǎng)（CNKI）學術(shù)期刊總庫。本文作者于2014年11月進入該庫進行文獻資料的搜集，采用標準檢索，將檢索項按主題分別定為“MOOC”和“MOOCs”，時間不限，期刊類別不限，分別獲得相關(guān)文獻478篇、254篇，合計732篇。根據(jù)研究需要對初步獲得的文獻進行篩選，刪除會議綜述、人物專訪、重復發(fā)表論文、無作者或關(guān)鍵詞等非研究性的文獻，共獲得有效文獻519篇，其分布情況是2012年3篇，2013年61篇，2014年455篇，可見2014年我國學術(shù)界對MOOC的研究迅速攀升。

（二）研究過程與結(jié)果

本研究采用的主要工具是Bicomb書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)和SPSS20.0統(tǒng)計分析軟件。研究過程中具體使用的研究方法有：關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計、詞篇矩陣分析、共現(xiàn)矩陣分析、聚類分析、多維尺度分析和知識圖譜分析等。

1.高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計與熱點聚焦

關(guān)鍵詞是對文獻中心思想與研究方法的高度概括與凝煉，在一定程度上反映文獻的研究主題與方向。一般情況下，研究者為簡化統(tǒng)計過程并且盡可能地降低低頻詞對統(tǒng)計過程的干擾，共詞分析通常選擇高頻詞作為分析對象。[2]在高度相關(guān)的研究領(lǐng)域內(nèi)，某一關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率越高，則說明該學科研究領(lǐng)域內(nèi)對其關(guān)注度高，可視為高頻關(guān)鍵詞，而確定某一研究領(lǐng)域內(nèi)的熱點問題即可用高頻關(guān)鍵詞來分析。[3]

使用Bicomb書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)對519篇文獻進行關(guān)鍵詞統(tǒng)計與提取，共獲得關(guān)鍵詞2031個。為了保證研究的代表性與可信性，對關(guān)鍵詞進行規(guī)范化處理，刪除同義詞、表達有誤、內(nèi)涵過于寬泛的詞語，最后確定高頻關(guān)鍵詞的閾值為6，得到與本研究高度相關(guān)的高頻關(guān)鍵詞33個（見表1）。表1顯示高頻關(guān)鍵詞有“MOOC”、“ MOOCs”、“慕課”、“高等教育”、“在線教育”、 “教學模式”、“教學改革”等，這些詞較大程度上反映了我國MOOC研究中的熱點問題。這些高頻詞之間不是相互獨立的，而是存在著一定的關(guān)聯(lián)，因此我們需要通過進一步的研究來探討我國MOOC研究中熱點之間的相互聯(lián)系。

2.高頻關(guān)鍵詞矩陣分析

·理論探討·國內(nèi)MOOC學術(shù)研究熱點領(lǐng)域構(gòu)成的共詞可視化分析

Bicomb書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)還可以對關(guān)鍵詞進行詞篇分析和共現(xiàn)分析，從而形成詞篇矩陣和共現(xiàn)矩陣（見表2）。詞篇矩陣表示關(guān)鍵詞在文獻中出現(xiàn)的次數(shù)，共現(xiàn)矩陣表示同一篇文獻中兩兩關(guān)鍵詞共同出現(xiàn)的次數(shù)。將詞篇矩陣導入到SPSS20.0，通過系統(tǒng)等級聚類分析，運用Ochiai系數(shù)法生成高頻詞相似矩陣，然后再用“1”與相似矩陣數(shù)值相減得到表示兩詞間相異程度的相異矩陣（見表3），相異矩陣中的數(shù)值在0到1之間，數(shù)值越小說明兩詞間的關(guān)系越緊密，研究主題越接近。

3.高頻關(guān)鍵詞聚類樹圖、知識圖譜和熱點領(lǐng)域構(gòu)成

聚類分析是物以類聚的一種統(tǒng)計分析方法，其實質(zhì)是尋找一種能客觀反映元素之間親疏關(guān)系的統(tǒng)計量，然后根據(jù)這種統(tǒng)計量把元素分成若干類。在主題詞關(guān)系網(wǎng)中，有些主題詞內(nèi)容聯(lián)合緊密，相互靠攏聚集在一塊，形成概念相對獨立的類團。相互關(guān)聯(lián)的共詞網(wǎng)絡中，一個主題與多個主題形成關(guān)聯(lián)，相互間構(gòu)成立體狀的關(guān)系網(wǎng)，聚類分析法能進行深入的數(shù)據(jù)挖掘，對共詞關(guān)系網(wǎng)絡中的詞與詞間的距離進行數(shù)學運算分析，將距離較近的主題詞聚集起來，形成一個個概念相對獨立的類團，使得類團內(nèi)屬性相似性最大，類團間屬性相似性最小。[4]

將相異矩陣導入到SPSS20.0，運用系統(tǒng)聚類分析中的系統(tǒng)樹圖，生成高頻詞系統(tǒng)聚類樹圖（見圖1）。在SPSS20.0中，運用多維尺度分析中的歐氏距離，可以形成關(guān)于研究領(lǐng)域的知識圖譜（見圖2）。

根據(jù)聚類分析原理，聯(lián)系緊密的關(guān)鍵詞自然聚攏在一起，形成一個相對獨立的類團，綜合高頻關(guān)鍵詞的聚類樹狀圖，并結(jié)合相關(guān)文獻資料的研究，對國內(nèi)MOOC學術(shù)研究的主題進行歸納總結(jié)，其

圖1高頻關(guān)鍵詞聚類樹圖

圖2高頻關(guān)鍵詞知識圖譜

熱點領(lǐng)域包括四部分：“MOOC與我國高等教育課程建設研究”、“MOOC與我國高等教育教學改革深化發(fā)展研究”、“MOOC高校教師專業(yè)發(fā)展研究”、“MOOC與學習方式的變革研究”。知識圖譜的形成建立在聚類分析基礎(chǔ)之上，主題越接近的關(guān)鍵詞聯(lián)合越緊密。從圖2可以看出，四個領(lǐng)域相對集中，都分布在原點周圍，同一領(lǐng)域的關(guān)鍵詞相互靠近，這說明這幾個領(lǐng)域的研究關(guān)聯(lián)性很大。

三、 結(jié)論與分析

MOOC的發(fā)展是由開放教育資源運動演變而來，這一演變過程實際上是由原先單純的資源到課程、教學與學習方式的轉(zhuǎn)變。[5]MOOC被視為21世紀高等教育領(lǐng)域變革的風向標之一，具有大規(guī)模、開放、在線、免費等基本特點，它使課程內(nèi)容更加豐富，教學方式更加靈活，學習更加個性化，更大程度上體現(xiàn)了教育的民主、平等。

（一）MOOC與我國高等教育課程建設研究

MOOC為國家精品開放課程的建設提供了新的思路。《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中明確提出：“在開發(fā)應用優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源和構(gòu)建信息化學習環(huán)境方面，要建立政府引導、多方參與、共建共享的開放合作機制?！苯陙?，我國政府在建設優(yōu)質(zhì)課程資源方面投入了大量的資金，已經(jīng)建成了3000多門國家精品課程，對促進現(xiàn)代信息技術(shù)在教學中的應用，起到重要作用。但是，國家精品課程在實踐中并沒有達到理想的效果，課程點擊量較低、網(wǎng)絡教學不能有效開展，“存在重評估，輕建設，資源共享度不高，缺乏持續(xù)評價機制和更新激勵機制，教學內(nèi)容簡單堆砌，學生學習動機得不到激勵等問題”[6]。教育部在吸收借鑒了國外先進理念后對精品課程進行重新界定，提出建設精品開放課程理念。開放課程不僅僅是把教學資源對外公開，更重要的是設計合理的教學計劃，引導和幫助學習者進行自主學習，提供多元化的手段與工具促進學習者的互動與溝通，達到優(yōu)質(zhì)資源共建共享目的，為終身教育和學習化社會服務。因此，在前期精品課程建設的基礎(chǔ)上，融合MOOC的理念與做法，教育部提出在“十二五”期間建設國家級精品資源共享課，并由高等教育出版社主管的“愛課程”網(wǎng)站統(tǒng)一進行課程資源的運行、更新、維護和管理，它以高校公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課為重點，為高校師生和社會學習者提供開放共享的核心優(yōu)質(zhì)資源。

將MOOC嵌入高校課程體系中，以提高課程質(zhì)量。MOOC為以教學為主的高校提高校內(nèi)課程質(zhì)量打開了一扇窗戶。這些高?？梢詫H頂尖學校的MOOC積極靈活地引入到本校課程教學中，不僅可以直接促進本校的課程與國際接軌，達到國際水平，還可以間接促進本校教師教學科研水平以及學校信息化教學的發(fā)展。相關(guān)實踐研究也證明，國外高校的優(yōu)質(zhì)開放在線課程對于提高國內(nèi)高校研究生的教學質(zhì)量、擴展研究生的學術(shù)研究視野、促使研究生掌握本專業(yè)的國際前沿研究以及提高他們的專業(yè)英語閱讀能力和交流水平等，均具有十分重要的價值。[7]

采用MOOC模式建設高校公共基礎(chǔ)課、通識課網(wǎng)絡課程體系。高校公共基礎(chǔ)課、通識課量大面廣適合采用MOOC模式。馬武林等提出大學英語課程 MOOCs化，針對學生個性化的需求，可以建設全國大規(guī)模大學英語在線開放課程群（Massive Open Online College English，MOOCE）。 課程可以包含專門用途英語、通用英語和學術(shù)英語，乃至專業(yè)英語同步建設，學習者根據(jù)自己的興趣愛好以及基礎(chǔ)選修相關(guān)課程。所有課程建立在同一個網(wǎng)絡平臺上，學習者可以選擇適合自己的課程進行學習，這樣可以基本保證全國學生都能修讀適合自己的課程。[8]

利用優(yōu)質(zhì)MOOC資源建設高水平專業(yè)課程體系。孫茂松、薛宇飛以清華大學計算機科學與技術(shù)本科專業(yè)為案例，全面考察了目前國際上已經(jīng)上線的與計算機相關(guān) MOOC 課程分布及其對計算機科學與技術(shù)本科專業(yè)課程體系的覆蓋情況，探討利用 MOOC 支撐一個完整的高水平本科專業(yè)課程體系的可能性，提出依托 MOOC 完成本科培養(yǎng)方案的構(gòu)想。[9]

（二）MOOC與我國高等教育教學改革深化發(fā)展研究

美國物理教師協(xié)會（AAPT）2013 年夏季會議提出：“當我們開始理解這些新環(huán)境時，我們必須討論如何將教育的最佳方法融入 MOOC 教學中，并調(diào)查這種教學的效果。”

MOOC與現(xiàn)行高校教學模式的多途徑融合。汪瓊通過舉例的方式，探討MOOCs 與現(xiàn)行高等教育體系的融合模式，指出兩者的關(guān)系不外乎平行、重合和相交三種模式。其中，備受關(guān)注的是重合模式，它被認為可能帶來高等教育結(jié)構(gòu)的變化。也許可以取消大學的基礎(chǔ)教學部，由 MOOCs 機構(gòu)提供基礎(chǔ)教學。對于精英大學而言，這樣可能緩解教學與科研的沖突與困境，這些大學只要開設與科研有關(guān)的高端課程，不需要抽出大批教師付出勞動力講授基礎(chǔ)課程。 同時，這種重合型模式會給社區(qū)大學帶來生機，讓社區(qū)大學有可能開設出原先因師資條件限制而無法開設的課程，從而更加方便社區(qū)大學的走讀生和在職學生。[10]

MOOC為國內(nèi)高校變革教學方法提供了相應的契機。國內(nèi)一些高校把MOOC引入校內(nèi)本科生或研究生的課程體系中，在日常教學中開展翻轉(zhuǎn)課堂混合教學實踐。翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學生為中心的混合教學模式，顛覆了傳統(tǒng)教學的時空安排，不僅能夠滿足學生自主學習和個性化學習的需求，也能夠增強師生間互動與交流、促進學生問題解決能力以及創(chuàng)新能力的發(fā)展，而MOOC和已有的各種開放課程則為教師開展翻轉(zhuǎn)課堂實踐提供了內(nèi)容和資源的質(zhì)量保證。[11]孫茂松等指出，無論是一流大學還是普通大學，變革教學的另一種方式是將體系化了的 MOOC 課程主要通過 SPOC（Small Private Open Courses）的方式系統(tǒng)性地、而不是零星地用于改善或改革自身教學。SPOC 是線上的 MOOC 與線下的校內(nèi)小班課堂相融合的產(chǎn)物。[12]正如清華大學程建鋼教授所言，MOOC已經(jīng)使傳統(tǒng)大學進一步認識到了在線學習的優(yōu)勢和重要性，因此我國高等院校需要抓住這一良好的機遇，在理論體系、技術(shù)體系和組織體系等方面全方位、深度推進包括面向課程層面、專業(yè)層面和學校層面的系統(tǒng)化的混合教學改革。[13]

（三）MOOC與高校教師專業(yè)發(fā)展研究

面對MOOC的興起，使一些教師成為明星，擁有數(shù)十萬計的粉絲，而一些教師則產(chǎn)生了危機感，有人感慨教師會不會因此而“下崗”。 汪瓊認為，如果未來的 MOOCs 技術(shù)真的能夠成為友好的個人學習環(huán)境，就像英國高校 MOOCs 聯(lián)盟支持公司 Future Learn 所致力建設的 MOOCs 2.0平臺那樣，能夠幫助用戶快速找到所需的內(nèi)容，而且讓學習有趣高效，那么現(xiàn)行高等教育系統(tǒng)就可能被在線教育取代，使得未來教育發(fā)展以網(wǎng)絡開放教育為主要領(lǐng)域。[14]

MOOC促使教師角色轉(zhuǎn)變。無論是將MOOC與現(xiàn)行高等教育模式融合，還是采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，傳統(tǒng)教學模式以教師為中心，以課堂為中心的方式必須轉(zhuǎn)變。教師既進行課堂教學，又擔任相關(guān) MOOC 課程的輔導老師，或者教師直接從重復性教學中解放出來，成為課程規(guī)劃師。不管怎樣，教師從以往的傳授者、教學者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習支持者、答疑者和管理者等角色。馬武林、張曉鵬指出，大學英語課程中采用MOOC，學生從全國大學英語課程網(wǎng)絡平臺上選修課程，教師在本校接受課程答疑，各高校教師亦需要根據(jù)自己的興趣愛好和特長開設答疑課，輔助眾多學生完成英語課程的學習，經(jīng)過幾年的努力，大學英語教師甚至可以成為某一領(lǐng)域的專家。[15]高校公共基礎(chǔ)課MOOC化，可以大大降低老師的備課講課工作量，減少教師的重復性教學工作，從而提高老師與學生的交流度。

MOOC的設計與制作對教師專業(yè)知識與現(xiàn)代信息技術(shù)素養(yǎng)提出更高的要求。英國開放大學的經(jīng)驗顯示，在設計遠程在線學習課程時需要付出大量時間和精力搜集、規(guī)劃、提供海量資源。杜克大學發(fā)布的關(guān)于第一門MOOC課程“Bioelectricity”的報告也證明了這一點，該報告指出，建設和傳輸這門課程需要花費超過600個小時的精力，其中需要教師投入的時間超過420個小時。[16]

MOOC應用于實踐教學，將傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡課堂融合，教師的教學能力需要進一步提升。教師應具備優(yōu)良的學習品質(zhì)與能力，從學科性知識、跨學科知識、實踐性知識和條件性知識方面完備自身的知識結(jié)構(gòu)；教師不僅要會學，還要會教，具備有效的傳播知識的能力與技巧。從MOOC教學模式可以看出，時間的縮短、師生的互動、信息的反饋等這一切均取決于教師的巧妙構(gòu)思與合理設計。教師不僅要控制好時間，還要精心設計問題與答案，更要及時通過信息反饋進一步改善教學質(zhì)量；為了適應社會發(fā)展趨勢與激烈的競爭，教師還要具有知識創(chuàng)新的能力。[17]

（四）MOOC與學習方式的變革研究

從學習方式來說，MOOC以人為本，更大程度上實現(xiàn)了個性化學習要求。MOOC 沒有固定的教學安排，沒有班級，學習者可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇一門或者多門課程學習。學習者基于對課程的興趣而自發(fā)地聚集在一起，學習時間、地點、方式更加靈活。MOOC超越了時空的限制，所有資源集中在云端，并且利用多種社交工具與媒體創(chuàng)建學習社區(qū)，使學習者能夠及時分享、交流學習經(jīng)驗與體會。這些充分體現(xiàn)了MOOC學習方式的優(yōu)勢，同時其挑戰(zhàn)也是顯而易見的。MOOC學習不再是按照學校統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一進程進行，學習過程無人監(jiān)督與陪伴，要求學習者具有高度自發(fā)性、主動性、自覺性，長時間保持注意力與學習興趣等。當前，MOOC注冊人數(shù)眾多，但是課程完成率則很低，說明了其學習過程和質(zhì)量難以保證，這是MOOC發(fā)展的一個困境。

四、結(jié)束語

從MOOC的發(fā)展歷程來看，國外MOOC的發(fā)展已經(jīng)進入大面積應用階段，在我國，MOOC發(fā)展還處于初期的學習、認識階段。在已有的文獻中有大量對于MOOC發(fā)展歷程、特征等的介紹，但是由于這些內(nèi)容往往是和其他內(nèi)容交織在一起的，在關(guān)鍵詞中并沒有體現(xiàn)出來，因此導致這些內(nèi)容通過共詞分析法無法呈現(xiàn)。

通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，對MOOC課程、教學的研究在數(shù)量上呈現(xiàn)急劇上升的趨勢，但其研究的深度還有待挖掘，相關(guān)問題需深化研究，具體如下：在課程建設與應用方面，國際頂尖MOOC與我國課程體系的有效銜接問題，基于MOOC的課程知識體系與課程體系的有效建構(gòu)問題，國內(nèi)MOOC開發(fā)、制作的成本、效益與效率問題等；在教學改革方面，教學方法實質(zhì)性的突破問題，學習受眾廣度與課程教學深度平衡問題，教學模式的創(chuàng)新問題等；在教師專業(yè)發(fā)展方面，教師教育教學理念的根本轉(zhuǎn)變問題，教師知識結(jié)構(gòu)與信息素養(yǎng)的更新與提升問題，MOOC中教師的體驗問題等；在學習者方面，更多關(guān)注學者本身的研究，如學習者的行為和成果、注冊課程的動機、期望和體驗、完成課程的促進因素和障礙等，促進學習者的有意義學習等。

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