打破教學(xué)改革的“神話”——對(duì)當(dāng)前中小學(xué)校教學(xué)改革的理性分析

鄭玉飛

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

進(jìn)入新世紀(jì)以來，伴隨著新課程改革的推進(jìn)，廣大中小學(xué)校的教學(xué)改革進(jìn)行得轟轟烈烈。如今的基礎(chǔ)教育界，幾乎找不到一所沒有進(jìn)行教學(xué)改革的學(xué)校，改革的學(xué)校也大多提出自己的教學(xué)改革模式。與此同時(shí)，教學(xué)改革就意味著教學(xué)發(fā)展，教學(xué)改革就等同于教學(xué)質(zhì)量的提升，諸如此類的觀念也流行于廣大學(xué)校乃至社會(huì)。學(xué)校教學(xué)改革就如同神話［1］一般，在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域蔓延開來。在此期間，基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域也誕生了神話般的教學(xué)改革典型?！敖虒W(xué)革命”“教學(xué)奇跡”“教改先鋒”“教改旋風(fēng)”等這些有著耀眼光環(huán)的學(xué)校吸引著全國(guó)教師參觀模仿。那么，改革就意味著成功，改革就等同于發(fā)展，這樣的“神話”是如何造就的? 而神話般的教改典型又是如何誕生的? 對(duì)這些問題的追問和思考，或許能夠幫助我們冷靜看待教學(xué)改革，理性對(duì)待學(xué)校教學(xué)改革的成果。

自上而下以行政命令推動(dòng)的教學(xué)改革，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)改革的整體推進(jìn)。在學(xué)校層面的表現(xiàn)，就是學(xué)校集全體之力開展教學(xué)改革。為了提升改革效果、規(guī)范與深化改革，學(xué)校建立和完善相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)，用配套的規(guī)章制度來管理改革，確保改革效果的最大化。大量實(shí)踐證明，這些措施和形式也的確推進(jìn)了改革，促使一批卓有成效的改革成果的產(chǎn)生。但是，以整體化推進(jìn)，有規(guī)范的組織保障及制度化的教學(xué)改革，也會(huì)抹殺教學(xué)的個(gè)性，減損改革效果，甚至?xí)p害改革。然而，通常情況下，人們往往只看到教學(xué)改革的正面宣傳效果，忽視改革的實(shí)際成效。這樣，教學(xué)改革逐漸被推向神壇，成為偏離真實(shí)教學(xué)改革的“神話”。本文通過分析學(xué)校教學(xué)改革的整體化、組織化及制度化的形成過程及其所帶來的雙重效應(yīng)，揭示教學(xué)改革神話形成的原因，試圖打破教學(xué)改革的神話，還教學(xué)改革以本來面目。

一 學(xué)校教學(xué)改革的整體化：提升效果與抹殺個(gè)性

“校本”①鄭金洲將“校本”的含義界定為三個(gè)方面：為了學(xué)校、在學(xué)校中，基于學(xué)校。詳見鄭金洲：《走向“校本”》，載《教育理論與實(shí)踐》2000年第6期，第12 頁。理念是新課程改革推行的重要理念，它的推廣和實(shí)施促使學(xué)校的活動(dòng)以本校為出發(fā)點(diǎn)，解決學(xué)校自身的問題，為了本學(xué)校而進(jìn)行，學(xué)校具有了校本發(fā)展的視野。結(jié)合當(dāng)今學(xué)校教學(xué)改革的特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)“校本”理念促使學(xué)校的改革逐步走向以學(xué)校為整體來進(jìn)行，學(xué)校有了明顯的整體觀念。以往的教學(xué)改革，往往是教師個(gè)人的改革，或者是某一學(xué)科，某年級(jí)的單一改革，而如今的教學(xué)改革，大多成為學(xué)校的集體行為，成為教師全民參與學(xué)校的教學(xué)改革。學(xué)校成立教學(xué)改革小組，設(shè)定改革目標(biāo)、制定規(guī)章制度、設(shè)立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校教學(xué)改革成為有組織和有制度的活動(dòng)。

“校本”即“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，“以學(xué)校為本”。幾乎所有的課堂教學(xué)改革都是基于學(xué)校自身的課堂問題，在本學(xué)校中，進(jìn)行著為了本學(xué)校的改革。20 世紀(jì)80年代以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育界相繼涌現(xiàn)出很多響當(dāng)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)改革模式：盧仲衡的中學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式、段力佩的讀讀、議議、練練、講講教學(xué)模式、黎世法的異步教學(xué)模式、李吉林的小學(xué)語文情境教學(xué)模式、邱學(xué)華的小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法、魏書生的中學(xué)語文六步教學(xué)法，等等。這些教學(xué)改革模式大多是在具體學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行，在局部教學(xué)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，逐步形成的具有個(gè)性化特征的教學(xué)模式。其適用范圍也多在相應(yīng)的具體學(xué)科，學(xué)科適應(yīng)性相對(duì)較窄。隨著改革的深入，教學(xué)改革者認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的許多問題，很難通過教師的個(gè)人努力完成，需要教師團(tuán)隊(duì)的配合完成。從20 世紀(jì)90年代到21 世紀(jì)初，以學(xué)校為整體，綜合推進(jìn)的學(xué)校教學(xué)改革模式出現(xiàn)了，比如，北京市十一學(xué)校的教改模式、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式、杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式等。在學(xué)校層面整體推進(jìn)的教學(xué)改革模式，涵蓋多學(xué)科，全體教師共同參與能夠整合校內(nèi)的多種資源。在整體上對(duì)改革進(jìn)行目標(biāo)、策略、資源的整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，能夠全面深入課堂內(nèi)部，帶動(dòng)課堂教學(xué)的整體變革。從學(xué)校局部，小范圍，單學(xué)科的教學(xué)模式到學(xué)校全局，全學(xué)科，全員參與的教學(xué)改革，學(xué)校教學(xué)改革進(jìn)入了整體化改革時(shí)代。

其實(shí)，教學(xué)改革上升至學(xué)校層面的整體行為，不僅是出于課堂教學(xué)問題自身的復(fù)雜性，更多是出于課堂教學(xué)問題之外的其他因素。為滿足社會(huì)團(tuán)體、教育行政部門、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等相關(guān)利益群體對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量的期望，學(xué)校發(fā)起學(xué)校層面的教學(xué)改革。進(jìn)行整體的教學(xué)改革，學(xué)校可以為改革獲得內(nèi)外部的支持，為改革贏得合法性，反過來，合法性又可以從多方面進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)改革。首先，合法性可以發(fā)揮其強(qiáng)制性功能推動(dòng)改革。有了整體的教學(xué)改革，學(xué)?？梢杂媒虒W(xué)改革的名義，要求所有教師參與改革，并用相應(yīng)的強(qiáng)制性獎(jiǎng)懲機(jī)制來考評(píng)教師，以保證教學(xué)改革的推行。其次，合法性利用其對(duì)價(jià)值觀和規(guī)范遵從的功能推進(jìn)改革。在教學(xué)改革能夠提升教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值觀引導(dǎo)下，教師在改革之初通常會(huì)抱著嘗試心理參與教學(xué)改革。如果改革初見成效，教師會(huì)加深對(duì)改革的認(rèn)同，以更大的精力投入改革;如果改革未見成效，教師會(huì)對(duì)改革進(jìn)行懷疑和徘徊。這時(shí)學(xué)校就會(huì)采取措施，或用規(guī)范的改革措施來誘致教師認(rèn)同改革，或用強(qiáng)制的獎(jiǎng)懲措施迫使其繼續(xù)改革。再次，合法性能夠形成共同價(jià)值的功能。在改革中校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等相關(guān)利益群體如果能夠在改革促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量等方面，與學(xué)校的教學(xué)改革目標(biāo)、手段和措施等逐步達(dá)成共識(shí)，則會(huì)推動(dòng)改革的更大發(fā)展。而合法性的強(qiáng)制性、規(guī)范性以及認(rèn)知功能之間構(gòu)成緊密關(guān)聯(lián)的“合法性連續(xù)體”，功能的發(fā)揮要依托于學(xué)校教學(xué)改革的具體措施。學(xué)校用關(guān)于改革的規(guī)章制度等外部強(qiáng)制性措施，制約的是教師對(duì)改革行為的預(yù)期。在教學(xué)過程中，教師實(shí)施的具體改革措施，會(huì)逐步內(nèi)化為教師群體對(duì)改革的價(jià)值觀和規(guī)范，進(jìn)而對(duì)其他教師，尤其是對(duì)改革持排斥態(tài)度的教師，產(chǎn)生合法性的壓力，而這種外生性的合法性壓力有可能逐漸被所有教師從認(rèn)知方式上所接受，從而最終內(nèi)化為他們的共同價(jià)值。

學(xué)校教學(xué)改革的整體化，能夠在學(xué)校教學(xué)發(fā)展的整體設(shè)計(jì)和策略選擇上，在現(xiàn)有資源的合理配置上，在統(tǒng)一和協(xié)調(diào)教師對(duì)改革的認(rèn)知上，在實(shí)現(xiàn)學(xué)校改革整體目標(biāo)等方面發(fā)揮積極作用，推進(jìn)教學(xué)改革。但以整體化方式推進(jìn)教學(xué)改革還存在不少弊端，如果以單一的方式統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)學(xué)校，涵蓋所有科目，就像“一校一品”“一校一模”那樣的形式來推進(jìn)，無疑會(huì)抹殺教師教學(xué)改革的個(gè)性，忽略各學(xué)科教學(xué)的差異性，更無視學(xué)生的個(gè)性。以整體化方式推進(jìn)的教學(xué)改革，往往是學(xué)校校長(zhǎng)個(gè)人教改思想的展演，而忽略學(xué)校其他成員的改革智慧。學(xué)校的教學(xué)改革過度依賴校長(zhǎng)的個(gè)人特質(zhì)，很容易導(dǎo)致在更換校長(zhǎng)之后，學(xué)校教學(xué)改革無法繼續(xù)維持或進(jìn)一步深化的后果，是改革成為“短命”的改革，不可持續(xù)的改革。另外，以整體化方式推進(jìn)，還需要將改革建立在全員切實(shí)參與的“真改革”的基礎(chǔ)上，否則在整體改革的外表下可能出現(xiàn)表里不一的“偽改革”。可見，在整體化改革形式的庇護(hù)下，學(xué)?；蚪處熞部赡軙?huì)進(jìn)行與提升改革績(jī)效無關(guān)的活動(dòng)，他們只是遵從了改革的儀式，換來的只是改革外在的合法性。

二 學(xué)校教學(xué)改革的組織化：規(guī)范改革與減損效果

在組織社會(huì)學(xué)中，一般把組織視為“人們?yōu)榱斯餐瑢?shí)現(xiàn)某一綱領(lǐng)或目的，并根據(jù)一定程序和規(guī)章而做出行動(dòng)的社會(huì)聯(lián)合體?！保?］如今的學(xué)校教學(xué)改革是學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，依據(jù)素質(zhì)教育和新課程改革的理念和要求，而采取的一系列改革的手段和措施的總稱。從這個(gè)描述性定義來看，學(xué)校教學(xué)改革滿足了組織定義的基本要求，能夠?qū)W(xué)校教學(xué)改革視為一個(gè)組織。進(jìn)一步而言，我們還可以從組織理論中關(guān)于組織的要素來考察。借用組織學(xué)研究者奈德勒和圖什曼(Nadler and Tushman) 的“協(xié)同框架”模型［3］，對(duì)其中的要素進(jìn)行逐一分析，分析其成為組織的可能性。在組織的協(xié)同模型中，組織的基本構(gòu)成要素包含六個(gè)方面：環(huán)境、戰(zhàn)略與目標(biāo)、工作與技術(shù)、正式組織、非正式組織、人員。

首先看環(huán)境與目標(biāo)。任何組織都是在一定的物理、技術(shù)、文化和社會(huì)環(huán)境中存在的，并且要與這些環(huán)境相適應(yīng)。學(xué)校教學(xué)改革處在學(xué)校內(nèi)部的組織環(huán)境中，有固定的場(chǎng)所和穩(wěn)定的外部環(huán)境，并進(jìn)行著專業(yè)的技術(shù)性活動(dòng)，也與學(xué)校外部的相關(guān)個(gè)人或團(tuán)體進(jìn)行著交流和合作。組織的戰(zhàn)略是組織為獲得出色的績(jī)效而進(jìn)行的一系列選擇，而目標(biāo)則是對(duì)績(jī)效做出的具體規(guī)定。學(xué)校在設(shè)計(jì)和謀劃教學(xué)改革之前，一般會(huì)對(duì)教學(xué)改革進(jìn)行戰(zhàn)略設(shè)計(jì)，確定教學(xué)改革的目標(biāo)。這些目標(biāo)或是提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，或是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，或是提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，等等，是改革的目標(biāo)引導(dǎo)著改革前進(jìn)的方向。

其次看技術(shù)與人員。要將戰(zhàn)略和目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，組織需要進(jìn)行一系列的工作，借助具體的技術(shù)才能完成任務(wù)。學(xué)校教學(xué)改革需要參與者運(yùn)用專業(yè)的教學(xué)技術(shù)與管理技術(shù)來完成教學(xué)改革的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的目標(biāo)。而組織參與者是運(yùn)用技術(shù)的人員，他們個(gè)人的知識(shí)、技能、興趣、愛好等對(duì)組織而言非常重要。學(xué)校教學(xué)改革中領(lǐng)導(dǎo)改革的校長(zhǎng)、參與改革的教師、輔助改革的技術(shù)人員等參與者的知識(shí)、能力、興趣、愛好等會(huì)影響改革的運(yùn)行，同時(shí)，他們的年齡、性別、民族等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征對(duì)組織的結(jié)構(gòu)和運(yùn)行也有重要影響。

最后看正式組織與非正式組織。正式的組織通常有著明確的組織分工和一定程度的明文規(guī)定，組織內(nèi)各部分相互分工和合作，共同完成組織的目標(biāo)。學(xué)校教學(xué)改革一般由校長(zhǎng)辦公室領(lǐng)導(dǎo)，各年級(jí)組或各學(xué)科教研組進(jìn)行分工負(fù)責(zé)。相關(guān)的科研組織和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)參與者的教學(xué)和科研能力的培訓(xùn)和提升，也有相關(guān)的考核組織和條例對(duì)組織成員的績(jī)效進(jìn)行考評(píng)和獎(jiǎng)懲。組織結(jié)構(gòu)依托學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，以年級(jí)組或教研組形式劃分任務(wù)，或依據(jù)教學(xué)改革項(xiàng)目和任務(wù)進(jìn)行分塊管控。正式組織只是組織的外顯形式，不是組織的全部，組織還包括那些影響組織運(yùn)行的內(nèi)隱因素。組織的文化、價(jià)值取向、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等通常是非正式組織的重要成分。學(xué)校教學(xué)改革的文化與學(xué)校整體文化相聯(lián)系，改革發(fā)起者的教育理念與價(jià)值取向，改革參與者的教學(xué)理念、教學(xué)方式、合作方式，以及發(fā)起者與參與者的理念是否協(xié)調(diào)一致，等諸多因素都是學(xué)校教學(xué)改革中極為重要的文化。另外，改革發(fā)起者內(nèi)部、參與者內(nèi)部，以及二者之間在工作范圍之外的溝通和交流，也是分析組織的重要維度。

學(xué)校教學(xué)改革依托學(xué)校組織，具有自己的組織要素，符合組織構(gòu)成的條件，我們能夠把其作為組織來加以分析。學(xué)校教學(xué)改革是處在學(xué)校教育組織的范圍內(nèi)，在素質(zhì)教育目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，按照學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，由具體的組織機(jī)構(gòu)將學(xué)校的人、財(cái)、物，進(jìn)行有效的調(diào)配和整合，在具體專業(yè)活動(dòng)的支配下最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的提升，完成教學(xué)改革目標(biāo)的組織。需要說明的是，學(xué)校教學(xué)改革組織的這六個(gè)要素正如協(xié)同模型所主張的那樣，它們是彼此協(xié)作的，其中每一種要素對(duì)其他要素都有影響，同時(shí)也受到其他要素的影響。同時(shí)，它們還是一個(gè)大的系統(tǒng)，離不開大的改革環(huán)境，對(duì)學(xué)校教學(xué)改革組織的分析不能脫離學(xué)校環(huán)境，不能脫離教育改革以及社會(huì)轉(zhuǎn)型的大環(huán)境，否則我們無法把握學(xué)校教學(xué)改革的組織實(shí)質(zhì)。

學(xué)校教學(xué)改革成為組織，就有自身的組織特性，還有維持自身生存下去的相對(duì)獨(dú)立性。作為組織的學(xué)校教學(xué)改革，與其他組織一樣，需要面對(duì)技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境兩類環(huán)境。對(duì)于學(xué)校教學(xué)改革組織而言，其技術(shù)環(huán)境是能夠促進(jìn)教學(xué)改革效率提升的關(guān)于教與學(xué)的技術(shù)系統(tǒng)，而其制度環(huán)境就是與學(xué)校教學(xué)改革相關(guān)的社會(huì)氛圍、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、規(guī)則與信念等潛在環(huán)境。相對(duì)而言，學(xué)校教學(xué)改革的制度環(huán)境比其技術(shù)環(huán)境更為重要，它制約了環(huán)境資源的可利用范圍和程度。［4］

這里用斯科特(W.Richard Scott) 提出的三個(gè)維度分析組織的制度環(huán)境：規(guī)制性、規(guī)范性、文化—認(rèn)知性。學(xué)校進(jìn)行教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量，實(shí)施素質(zhì)教育以及新課程理念，這是學(xué)校遵照教育行政部門的相關(guān)規(guī)定進(jìn)行的改革，是與教育行政部門保持一致的組織行為。組織與國(guó)家、政府的規(guī)則和命令步調(diào)一致，是在為自己的生存尋找合法性空間，而這要比教學(xué)改革的具體措施更重要。例如，某學(xué)校在教學(xué)改革之初，按照“新基礎(chǔ)教育”理論實(shí)施的教學(xué)改革未被管理該校的上級(jí)教育行政部門所認(rèn)可，學(xué)校就只能“頂著壓力悄悄地摸著石頭過河”。但是，當(dāng)上級(jí)行政部門開始認(rèn)可該校的教學(xué)改革后，“學(xué)校的境遇在瞬間發(fā)生了天翻地覆的變化”［5］。教育行政部門的意識(shí)和指令，規(guī)制著學(xué)校的教學(xué)改革措施和行為，而學(xué)校教學(xué)改革措施的推行，也需要借助行政的手段。洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)改革的成功，多種“強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)”［6］的實(shí)施策略發(fā)揮了很大作用。制度環(huán)境的規(guī)范性維度為教學(xué)改革的理念和行為提供了共同價(jià)值觀和規(guī)范。教學(xué)改革遵守這些規(guī)范，比如，常見的“合作探究”“小組合作”“先學(xué)后教”等新的教學(xué)理念，能增強(qiáng)外部的認(rèn)同，延長(zhǎng)組織的生存時(shí)間。這些價(jià)值觀和規(guī)范是當(dāng)前教學(xué)改革中默認(rèn)的規(guī)范，大多數(shù)人相信它，而不管其是否能夠得到驗(yàn)證，是否經(jīng)得起檢驗(yàn)。遵守這些基礎(chǔ)教育界廣泛信仰的價(jià)值觀和規(guī)范，改革所獲得的象征意義遠(yuǎn)大于它們能夠帶來的實(shí)際教學(xué)效果。文化—認(rèn)知維度是組織與環(huán)境在交互中形成的共同認(rèn)識(shí)和理解。事實(shí)上，組織面臨的制度環(huán)境有很多，學(xué)校教學(xué)改革組織要選擇何種制度環(huán)境，選擇哪些理念來實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，與組織成員對(duì)組織內(nèi)部條件與外部環(huán)境的深刻認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。比如，洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)面對(duì)農(nóng)村中學(xué)的落后條件，廣大農(nóng)村孩子無法升學(xué)的現(xiàn)狀，他們選擇從改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式入手，暫時(shí)放棄對(duì)學(xué)生進(jìn)行其他興趣和能力的培養(yǎng)，狠抓學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，為他們贏得升學(xué)的機(jī)會(huì)。這兩所學(xué)校的教學(xué)改革與其制度環(huán)境中文化、認(rèn)知、信念相一致，他們的改革獲得了成功。

學(xué)校教學(xué)改革通過制度環(huán)境的規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性等機(jī)制在為組織贏得更大的合法性的同時(shí)，也對(duì)改革的技術(shù)環(huán)境帶來影響，進(jìn)而影響改革的成效。上級(jí)教育行政部門的指令在為改革提供政策、資金、技術(shù)支持的同時(shí)，也束縛了學(xué)校教學(xué)改革的手腳，忽視教師教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)科特點(diǎn)，使學(xué)校教學(xué)失去了個(gè)性化改革的空間。而許多學(xué)校的強(qiáng)制推行策略，不顧教師參與改革的意愿和積極性，剝奪了教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)試驗(yàn)的自由和權(quán)力。新課程改革倡導(dǎo)的理念，樹立了學(xué)校教學(xué)改革的價(jià)值目標(biāo)，引導(dǎo)和規(guī)范了課堂教學(xué)形式，但也出現(xiàn)了“四不像”的探究、“形式化”的合作、“走過場(chǎng)”的小組等現(xiàn)象，使課堂教學(xué)改革流于形式化。時(shí)下社會(huì)上流行的以升學(xué)率和學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)榕袛鄬W(xué)校質(zhì)量好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值導(dǎo)向，迫使許多學(xué)校把提高升學(xué)率作為進(jìn)行教學(xué)改革的唯一目的，改革目標(biāo)窄化、改革重點(diǎn)偏離、忽視學(xué)生其他能力的培養(yǎng)，使改革失去更大的價(jià)值?？梢哉f，學(xué)校教學(xué)改革的組織化凸顯了制度環(huán)境的約束力，減損了學(xué)校教學(xué)改革的實(shí)際效果。

如今，許多學(xué)校在進(jìn)行教學(xué)改革的同時(shí)，還在進(jìn)行著德育改革、績(jī)效工資改革、人事管理改革，后勤管理改革等方面的改革。這些改革與教學(xué)改革類似，也符合組織的基本定義，有著組織所涵蓋的幾個(gè)要素，也能夠?qū)⑵湟暈樘囟ǖ慕M織，用相關(guān)的組織理論進(jìn)行分析。它們與學(xué)校教學(xué)改革組織共同形成學(xué)校改革的組織群落，都產(chǎn)生在學(xué)校教育改革的大背景下，共同為提升學(xué)校教育質(zhì)量而存在。學(xué)校內(nèi)的多個(gè)改革組織群落，形成學(xué)校改革生態(tài)系統(tǒng)，能夠共同“抵御”環(huán)境波動(dòng)帶來的沖擊，能夠更好地適應(yīng)大的變化和不確定的環(huán)境。與此同時(shí)，由于共同存在于學(xué)校系統(tǒng)中，這些改革不得不受到組織“生態(tài)密度”規(guī)律的影響，一方面，學(xué)校改革組織越多，意味著可用資源越多，能夠?qū)Ω黝惛母锲鹬膭?lì)和推動(dòng)作用;另一方面，改革組織越多，同時(shí)意味著消耗資源越多，組織會(huì)在資源有限的情況下被迫停止或形式化地存在?！懊芏鹊淖兓缺硎举Y源的充裕程度，也反映爭(zhēng)奪資源的競(jìng)爭(zhēng)程度。”［3］考慮到學(xué)校改革組織的生態(tài)系統(tǒng)特性，學(xué)校在推進(jìn)各類改革的過程中，要適度控制改革的規(guī)模，同時(shí)還需積極拓展，爭(zhēng)取資源，為改革組織的生存和發(fā)展提供更多機(jī)會(huì)。

三 學(xué)校教學(xué)改革的制度化：深化改革與趨向神話

長(zhǎng)期以來，學(xué)校在追求升學(xué)率和提升學(xué)生綜合素質(zhì)兩大基本任務(wù)的裹挾下前進(jìn)著，時(shí)常在這兩大任務(wù)之間進(jìn)行著艱難的抉擇。盡管教育行政部門采取了多種措施，但許多學(xué)校在如何改革，怎樣進(jìn)行有成效的改革方面仍無計(jì)可施。在此情形下，學(xué)校和社會(huì)急需新的教學(xué)改革形式的出現(xiàn)，以解決學(xué)校教育所面臨的難題。薩奇曼(Mark Suchman) 的“需求”解釋說認(rèn)為，如果現(xiàn)有的制度無法提供滿意的應(yīng)對(duì)措施，“行動(dòng)者在應(yīng)對(duì)那些沒有預(yù)訂方案但又重復(fù)發(fā)生的問題的需要”［7］，新的改革措施就會(huì)被設(shè)計(jì)出來。“洋思經(jīng)驗(yàn)”、“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”的出現(xiàn)正是在解決學(xué)校困境中誕生的。兩所學(xué)校都是在學(xué)校瀕臨絕境的關(guān)鍵階段，在生源、師資、設(shè)備、理念及內(nèi)外環(huán)境極其惡劣的情況下，由兩所學(xué)校的兩位校長(zhǎng)在充分認(rèn)識(shí)本?，F(xiàn)狀，個(gè)性理解教育理念的基礎(chǔ)上，大膽改變教師教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)習(xí)方式，開創(chuàng)出新的教學(xué)改革模式，學(xué)校教學(xué)改革的新制度出現(xiàn)。

新制度需要獲得規(guī)范與認(rèn)知的認(rèn)可，并逐漸被視為當(dāng)然而被廣泛接受，新制度才能生存下來，這就是制度化的過程。換言之，就是傳遞新制度，擴(kuò)散新制度的過程。關(guān)于制度擴(kuò)散的方式，學(xué)者們提出了幾種不同的解釋：有強(qiáng)調(diào)人們采納新結(jié)構(gòu)和行為的不同力量或動(dòng)機(jī)的形式，將制度擴(kuò)散分為強(qiáng)制、模仿和規(guī)范三種機(jī)制［8］;有用需求與供給模式進(jìn)行解釋［9］，強(qiáng)調(diào)需求導(dǎo)致制度擴(kuò)散的理論，著重分析的是需求方的特征和條件，而強(qiáng)調(diào)供給導(dǎo)致制度擴(kuò)散的理論，重視制度傳遞者的中介作用。其實(shí)，研究制度擴(kuò)散，從研究促進(jìn)擴(kuò)散的代理人或傳遞者的屬性和行為，比研究制度擴(kuò)散的對(duì)象或接受者的屬性和行為更為有用。［7］本文就從研究制度擴(kuò)散者入手，分析教學(xué)改革的制度化過程。制度擴(kuò)散需要制度傳遞者發(fā)揮傳遞作用。上文提到的斯科特曾經(jīng)界定出四類制度傳遞者：符號(hào)系統(tǒng)、關(guān)系系統(tǒng)、慣例和人工器物。具體到學(xué)校教學(xué)改革制度的傳遞，這四類傳遞者分別行使不同的職責(zé)，發(fā)揮不同的作用。

表1 制度的基礎(chǔ)要素及其傳遞者［7］

從上表1 中可以看出，制度基礎(chǔ)的三大基礎(chǔ)要素側(cè)重點(diǎn)各不相同。以“洋思經(jīng)驗(yàn)”和“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”的傳遞為例，由于這兩所學(xué)校教學(xué)改革的“非典型”①邱華國(guó)總結(jié)出“非典型”教改的三個(gè)特征：一是學(xué)校薄弱的特殊背景;二是學(xué)校的領(lǐng)頭人——校長(zhǎng)學(xué)歷不高、理論不精的特殊身份，但是其又對(duì)教育的本質(zhì)有著自己樸素而又深刻的認(rèn)識(shí);三是對(duì)課堂教學(xué)改革整體強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)的特殊方式。詳見，邱華國(guó)：《“典型”的教改在哪里?》，2007年4月27日《中國(guó)教育報(bào)》，第5 版。特征，許多學(xué)校學(xué)習(xí)他們的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，并非出于上級(jí)行政部門命令的要求，而是出于好奇心理和“取經(jīng)”目的的自愿行為，所以，在這里我們可以從制度基礎(chǔ)中的規(guī)范性和文化—認(rèn)知要素的兩方面進(jìn)行分析。洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)兩所普通農(nóng)村中學(xué)的教學(xué)改革能夠成功，能夠成為全國(guó)各地學(xué)校學(xué)習(xí)的對(duì)象，根本之處在于他們的經(jīng)驗(yàn)一定程度上解決了提高升學(xué)率與解放學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性之間的矛盾，同時(shí)這些經(jīng)驗(yàn)還符合新課程改革極力倡導(dǎo)的學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、小組合作的學(xué)習(xí)方式。這種新的教學(xué)改革制度符合學(xué)校追求高升學(xué)率的價(jià)值觀，滿足了人們對(duì)解決此問題的期待，在全國(guó)范圍內(nèi)樹立了容易模仿的成功典型，這正是規(guī)范性與文化—認(rèn)知性要素中關(guān)鍵的符號(hào)系統(tǒng)。這些符號(hào)系統(tǒng)承載著傳遞新制度的功能。同時(shí)，現(xiàn)代媒體的符號(hào)系統(tǒng)也發(fā)揮傳播功能，推動(dòng)全國(guó)掀起學(xué)習(xí)洋思和杜郎口經(jīng)驗(yàn)的熱潮。各地教育記者在報(bào)紙、期刊、書籍、電視、網(wǎng)絡(luò)上的深入報(bào)道和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是重要的傳遞者，而教育官員、教育研究者、廣大教師在參觀和訪問之后的親身經(jīng)歷和口耳相傳也推動(dòng)了新經(jīng)驗(yàn)的傳播。

制度也可以通過關(guān)系系統(tǒng)來傳遞，從文化—認(rèn)知性基礎(chǔ)要素看，不同層面的關(guān)系結(jié)構(gòu)和身份編碼影響了制度的傳遞。洋思經(jīng)驗(yàn)和杜郎口經(jīng)驗(yàn)在媒體和參觀者的描述中，被定位為“教學(xué)神奇”和“課堂改革的UFO”［10］，這樣的編碼很容易被摸索了很長(zhǎng)時(shí)間，仍沒有找到改革出路的學(xué)校所接受，繼而被“神話”，成為他人競(jìng)相參觀和模仿的對(duì)象。參觀結(jié)束后，起初學(xué)校通常會(huì)對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單復(fù)制和模仿，比如，從“先學(xué)后教”、“10 +35”、“圍坐”等關(guān)鍵符號(hào)入手，以課堂教學(xué)形式上的同形來踐行改革。眾多教育行政部門、官員、學(xué)者的大力提倡和號(hào)召，利用他們的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威也推動(dòng)制度的傳播。

慣例作為制度的傳遞者，常常是以行動(dòng)者默會(huì)的知識(shí)、沒有明文規(guī)定的知識(shí)和信念為基礎(chǔ)的，是一種深層的、根深蒂固的認(rèn)識(shí)。學(xué)校教育應(yīng)該以教學(xué)質(zhì)量為根本，教學(xué)質(zhì)量的基本表現(xiàn)是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)生的升學(xué)機(jī)會(huì)，這是我國(guó)基礎(chǔ)教育工作者長(zhǎng)期形成的普遍的教育信念，更是潛藏在普通國(guó)人骨子里的樸素認(rèn)識(shí)。洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)吸引眼球的地方就是他們?cè)凇叭鞯挠布?、三流的生源、三流的師資”［11］的農(nóng)村中學(xué)獲得了一流的教學(xué)質(zhì)量。而這正好滿足了廣大學(xué)校，尤其是低升學(xué)率學(xué)校的需求。帶著提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，提高升學(xué)率的習(xí)慣性目的，來自各地的教師擁至洋思和杜郎口參觀學(xué)習(xí)，這是我國(guó)教育工作者的習(xí)慣化行為使然，是慣例推動(dòng)制度傳播的表現(xiàn)。

人類在有目的活動(dòng)中生產(chǎn)、創(chuàng)造和傳播的物質(zhì)客體，即人工器物，能夠促進(jìn)和加速制度的傳播?！白钕冗M(jìn)的人工器物是嵌入在硬件、軟件中的復(fù)雜技術(shù)?！保?］洋思和杜郎口兩所中學(xué)在絕處中能夠逢生，靠的就是他們的技術(shù)，能夠在全國(guó)刮起“旋風(fēng)”也在于他們的課堂教學(xué)模式。洋思的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”和杜郎口的“三三六模式”將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)放在首位，放手讓學(xué)生自由地參與、探究、合作，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，極大地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，這其中有很好的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)。這樣的課堂教學(xué)模式滿足了素質(zhì)教育的需求，符合新課程改革的基本理念，他們的技術(shù)確實(shí)夠先進(jìn)。同時(shí)，他們成功的起點(diǎn)只有“三流”，但卻獲得了“一流”的結(jié)果;他們的教改是“非典型”的，但卻吸引了全國(guó)各類條件學(xué)校去學(xué)習(xí)，這也是他們教學(xué)改革的非凡之處。正是兩所學(xué)校教學(xué)改革的技術(shù)優(yōu)勢(shì)推動(dòng)了新的教改制度的傳播。

制度通過傳遞者的傳遞實(shí)現(xiàn)了制度的擴(kuò)散，擴(kuò)散的結(jié)果就是制度化。制度化是某種模式的一種特定狀態(tài)或特征，制度化既是靜止的狀態(tài)也是動(dòng)態(tài)的持續(xù)過程。對(duì)于學(xué)校教學(xué)改革而言，判斷其是否進(jìn)入制度化階段，還可以用前表1 中所列制度的三大基礎(chǔ)要素來判斷。如果學(xué)校教學(xué)改革在規(guī)制的、規(guī)范的、文化—認(rèn)知的三個(gè)方面出現(xiàn)了局部的或全部的實(shí)踐活動(dòng)，那么，學(xué)校教學(xué)改革在一定程度上就實(shí)現(xiàn)了制度化。而對(duì)規(guī)制、規(guī)范、文化—認(rèn)知三個(gè)基礎(chǔ)要素的滿足和實(shí)現(xiàn)程度不同，表明學(xué)校教學(xué)改革處于不同的制度化程度或水平。從這個(gè)意義上說，學(xué)校教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)就是在推動(dòng)改革的制度化程度，提高改革的制度化水平，就是深化改革。低水平的制度化形式，往往是表層的，形式化的，高水平的制度化形式，則是內(nèi)生的，表里如一的。另外，在新制度主義者看來，學(xué)校本身作為受強(qiáng)制度環(huán)境，弱技術(shù)環(huán)境控制的組織［12］，約束學(xué)校發(fā)展的往往是外在的合法性，而非內(nèi)在的教學(xué)效率，教學(xué)改革的技術(shù)系統(tǒng)與學(xué)校的正式結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)就非常微弱［13］。因此，學(xué)校無論是在教學(xué)改革的低制度化階段，還是高制度化階段，學(xué)校教學(xué)改革很容易趨向儀式性的遵從，成為虛構(gòu)的、非理性的“神話”。

綜上所述，在自上而下的教育改革推動(dòng)下，三級(jí)課程管理體制的推行，帶動(dòng)“校本”理念的發(fā)展，“校本”理念的逐步深入，引發(fā)學(xué)校教學(xué)改革整體化時(shí)代的到來。整體化推進(jìn)學(xué)校教學(xué)改革能夠優(yōu)化配置校內(nèi)外的多種資源，促使改革獲得最大效果的同時(shí)，也會(huì)挫傷教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)改革的積極性，抹殺教學(xué)個(gè)性。教學(xué)改革作為學(xué)校的整體行為，學(xué)校在改革目標(biāo)、技術(shù)、正式組織、參與人員等方面組成專門的組織結(jié)構(gòu)，教學(xué)改革逐步組織化。教學(xué)改革的組織化能夠保障教學(xué)改革進(jìn)行規(guī)范有序的實(shí)施，但是改革如若過度追求外在的合法性，則會(huì)減損改革的實(shí)施效果。在制度傳遞者的推動(dòng)下，學(xué)校教學(xué)改革逐步制度化，學(xué)校在提升制度化水平的同時(shí)，就在推動(dòng)改革向縱深發(fā)展。然而不同制度化水平的教學(xué)改革，會(huì)產(chǎn)生不同程度的儀式化和形式化的教學(xué)改革行為，促使改革逐步趨向神話。可以說，學(xué)校教學(xué)改革的整體化形式啟動(dòng)了教學(xué)改革成為神話的可能性，學(xué)校教學(xué)改革的組織化為教改神話提供了組織載體，學(xué)校教學(xué)改革的制度化則為教改神話提供了制度外殼。

因此，學(xué)校在具體的教學(xué)改革過程中，不能只顧追求改革的外在合法而神話教學(xué)改革，也不能過度神話已有的改革典型。社會(huì)、教育行政部門以及學(xué)校需要采取多種措施鼓勵(lì)和推進(jìn)多種多樣的原發(fā)的和內(nèi)生的教學(xué)改革。比如，對(duì)社會(huì)而言，改善學(xué)校教學(xué)改革所面臨的制度環(huán)境，營(yíng)造新的教學(xué)質(zhì)量觀，為學(xué)校教育松綁，讓學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量不再過度依賴升學(xué)率;對(duì)教育行政部門來說，簡(jiǎn)政放權(quán)，實(shí)行管辦評(píng)分離，用彈性管理來引導(dǎo)改革，使學(xué)校能夠在有效配置現(xiàn)有資源的基礎(chǔ)上，集中力量進(jìn)行教學(xué)改革;在學(xué)校層面，學(xué)校要鼓勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性化的、科學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建多樣化的教學(xué)模式等等。這樣方能不迷信神話，脫離神話，開展有個(gè)性、有成效的教學(xué)改革。

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