研究生教育場域：概念與框架

毛金德++馬鳳岐

摘要：研究生教育場域是行動者之間圍繞著高深學問展開教育性互動而形成的關系網絡。學術關系和教育關系是研究生教育場域最主要的關系網絡。行動者之間基于高深學問的教育性互動頻率和強度越大，其學術關系密度和教育關系密度越大，場域建構就越完善，場域的型塑力也就越強。研究生教育場域是學術場域與教育場域的交集，共同遵循著學術與教育雙重邏輯。

關鍵詞：場域；高深學問；研究生教育場域

研究生教育是一項非常復雜的活動，具有不同的屬性，需要從不同角度進行思考?？磫栴}的不同視角會帶來不同的發(fā)現(xiàn)。瑞士語言學家索緒爾曾說：“你觀察的視角、方式產生了你的研究對象?！盵1]“場域”是一種“生成性的思維方式”，這種思維方式“能超越它最初被公之于世時受各種因素限定的學術情境和經驗領域，從而產生頗有創(chuàng)建的命題”。[2]這種“生成性的思維方式”賦予“場域”強大的“生命力”和“生成”能力，從而迅速向其他學科領地“殖民”。現(xiàn)在“場域”已經成為眾多人文社會科學領域十分時髦的概念。在向其他學科擴張的同時，“場域”概念也隨之發(fā)生了分化和泛化，產生了一些“頗具創(chuàng)建的命題”，“研究生教育場域”便是“場域”概念在研究生教育研究中的體現(xiàn)。

一、 研究生教育場域的內涵

布迪厄認為：“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network），或者一個構型（configuration）?！盵3]“場域”是一個被普遍使用的概念，在教育研究中，大學場域、教育場域、學術場域等概念常見諸學術論文之中。但大多研究者使用“場域”時，并未對其作系統(tǒng)論述。劉生全教授曾對教育場域做過系統(tǒng)論述。他認為，“教育場域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡”[4]。筆者借用劉氏的概念，對研究生教育場域做出如下界定：研究生教育場域是一個以探究為基礎的教育場域，即以高深知識生產和傳播為依托，以人的發(fā)展和提升為旨歸的客觀關系網絡。質言之，研究生教育場域是師生圍繞高深學問的生產和傳播，通過頻繁地互動而形成的關系網絡。

研究生教育本質上是一種基于高深學問的教育性互動。研究生教育場域就是在這種互動的基礎上形成的關系結構或網絡。這意味著研究生教育包含三大要素，即互動、高深學問和教育性。

第一，互動。從字面意思來看，“互”是相互、交替的意思，“動”是指使起作用或變化。概言之，“互動”就是指一種相互使彼此發(fā)生作用或變化的過程。這種互動形態(tài)既可以是有形的，也可以是無形的；既可以是面對面的互動，也可以通過其他媒介進行互動；既可以是言語的，也包含非言語的互動類型。作為一種影響，教育只有在互動的過程中才能將這種影響傳遞給學生。如果師生之間沒有真正意義上的互動，那么就無法構成一個研究生教育場域。建構主義認為，知識是在互動過程中自主建構的。學生受教育過程并不僅僅是知識傳遞過程。并且，隨著現(xiàn)代科學型知識向后現(xiàn)代文化知識型的轉向，知識并非作為一種冷冰冰的客觀存在[5]。知識是認知主體主動建構的。此外，互動意味著師生雙方地位的平等。教育并不是教師高高在上地進行“上所施下所效”。教育本質上是一種影響（尤其是精神性影響），而這種影響只有通過互動（包括有形的和無形的、正式的和非正式的、學術性的和非學術性的）才可能實現(xiàn)。教育活動的本質就是互動的過程，沒有互動，教育影響無法傳達。

第二，高深學問，即學術性。“學術”通常指高深知識的生產和傳播。“學術”通常具有兩種形態(tài)，即“名詞”形態(tài)和“動詞”形態(tài)?！皩W術是與知識相聯(lián)系的概念，是人類對自然、社會以及人自身真諦的探求與認識，它既是知識活動過程，也是知識活動的結果?！盵6] 學術性是研究生教育的根本特征之一。伯頓·克拉克認為，高深學問“處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質的核心”[7]。對于什么是高深學問，則尚無一個準確的界定。廣為使用的是布魯貝克的闡釋：高深學問是指那些“還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于他們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”[8]的知識。離開了高深學問，研究生教育便成了無源之水，縱使高校教師都是“巧婦”也難為無米之炊。隨著研究生教育的分化，出現(xiàn)了各種類型的專業(yè)學位研究生教育。盡管專業(yè)學位研究生教育具有較強的實踐性，但學術性依然是其存在的內核。

·學位與研究生教育·研究生教育場域：概念與框架

第三，教育性?！敖逃笔且粋€人們經常使用但沒有對它做出令人滿意的解釋的概念[9]。即使是現(xiàn)在的教育理論界，對什么是教育也眾說紛紜，“至今沒有統(tǒng)一的定義”[10]。筆者認同黃向陽對教育概念的界定，即教育是“一個人或一群人以道德上可以接受的方式對另一個人或另一群人施加的積極的精神影響”[11]。從根本上講，教育就是一種精神影響，純粹的知識傳授并非真正的教育。誠如雅斯貝爾斯所言，“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分”[12]。一種被稱之為教育的活動，未必就具有教育性。德國大教育家赫爾巴特晚年也意識到了這一問題，認為教學并不一定具有教育性，并提出了“教育性教學”的概念。如果一種教育教學活動僅僅只是教會學生某種具體的技能或技巧，本研究并不認同這種活動具有教育性因素。而只有學生的心靈、品格、思維等受到了積極影響，才能稱之為教育，否則充其量只能稱為訓練。教育作為實踐主體一種自覺的活動，具有多重屬性，在不同的語境下具有不同的含義，應根據不同語境理解“教育”的豐富內涵。

研究生教育是一種基于高深學問的教育性互動。這種互動是以高深學問為載體，以人的全面發(fā)展為旨歸。高深學問只是研究生教育的載體，其根本目的是借助高深學問這個載體來培養(yǎng)“優(yōu)秀的專業(yè)人”。研究生教育并非純粹的知識生產和傳播活動，而是老師與學生，學生與學生之間在基于高深學問的互動過程中，共同建構著知識、能力、態(tài)度、人格、人生觀、價值觀等?！敖逃浴币馕吨@種基于高深知識的互動應該是具有教育性質的，而不是其他類型的學術互動。學術互動并不必然具有教育性。盡管研究生教育天然具有學術性，但學術與教育畢竟是兩種性質截然不同的活動。研究生教育也不僅僅只是教會學生如何從事學術研究。尤其對于很多碩士生而言，他們畢業(yè)后直接步入社會實踐領域，很少進入學術領域從業(yè)。那種認為研究生教育就是教會研究生如何進行學術研究或者認為研究活動本身就可以等同于研究生教育的觀點是片面的。這樣往往容易導致只有“研究”沒有“教育”。一個優(yōu)秀的研究生，不僅僅是一個優(yōu)秀的學術研究者，更為重要的是，首先要成為一名優(yōu)秀的人、優(yōu)秀的公民。

在研究生教育場域中，實際存在著各種類型的互動，如以依戀為核心的情感互動，基于高深學問的學術互動，具有教育意蘊的教育互動以及日常生活中的其他互動等等。各種互動類型之間的差別并非涇渭分明，很多時候各種互動類型融為一體，只是程度不同。通常導師和研究生在進行學術互動時，往往同時也蘊含著教育性，具有教育互動的性質。在所有這些互動類型中，學術互動與教育互動是研究生教育場域中最核心的兩種互動類型，兩者缺其一都無法構成研究生教育場域。因為研究生教育是一種基于高深學問的教育性互動。一個建構完善的研究生教育場域應包含學術性和教育性這兩大核心要素。如果一個場域的行動者之間只有學術互動而無教育互動，那么這個場域充其量只是學術場域，而不是研究生教育場域；反之亦然。在研究生教育實踐中，學術互動與教育互動往往是融為一體的，很難區(qū)分。

綜上所述，研究生教育場域就是行動者之間圍繞著高深知識的生產和傳播頻繁地互動而建構的學術關系和教育關系型構。正是由于行動者之間頻繁地進行著這種基于高深學問的教育性互動，才形成了研究生教育場域。我們對梅貽琦的“大學非大樓之謂也，大師之謂也”的論斷耳熟能詳，可鮮有人去體味這句話背后的深意。大學非大樓，也非大師，而是大師之間、大師與學生之間基于高深學問頻繁互動所構筑的關系空間。

二、研究生教育場域的邏輯

場域是社會分化的結果。在一個高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成，這些不同的社會小世界就是具有各自邏輯和必然性的客觀關系空間，這些不同的客觀關系網絡就是一個個不同場域。每一個場域都有自身獨特的運行邏輯，而“這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域的那些邏輯和必然性”[13]?！懊總€場域都規(guī)定了各自特有的價值觀，擁有各自特有的調控原則，這些原則界定了一個社會構建的空間?！盵14]

一個建構完善或者自主性強的研究生教育場域的獨特邏輯是什么呢？決定研究生教育場域獨特邏輯的是研究生教育活動的性質。研究生教育活動是學術活動與教育活動的交集?！把芯俊焙汀敖逃笔茄芯可逃膬纱蠛诵囊亍Ｖ挥小把芯俊倍鴽]有“教育”或者只有“教育”而沒有“研究”，都不能稱其為真正的研究生教育。研究生教育場域是學術場域和教育場域的交集（如圖1所示），共同遵循著學術邏輯和教育邏輯。

圖1研究生教育場域圖示

學術場域從事的是高深知識生產活動，遵循的是學術邏輯，其根本任務是無條件追求真理。何謂學術邏輯？簡單地說，學術邏輯就是堅持學術至上、真理至上的原則。教育場域從事的是培養(yǎng)人的活動，遵循的是人的全面發(fā)展邏輯，其根本目標是促進的人全面發(fā)展。學術研究和人才培養(yǎng)本是兩種性質截然不同的活動，但自洪堡開始，學術研究和人才培養(yǎng)通過“教學與科學研究相結合”的理念在大學里順利實現(xiàn)了融合?，F(xiàn)代意義上的研究生教育也由此誕生。在洪堡的理念里，學術邏輯與教育邏輯是一致的。他認為，“科學是用于精神和修養(yǎng)的天然材料”[15]。洪堡認為，大學兼有雙重任務，一是對科學的探求，二是個性與道德的修養(yǎng)。在洪堡看來，這兩重任務是統(tǒng)一的，科學研究與人才培養(yǎng)是合二為一的。正是基于這樣的背景，洪堡提出了“由科學而達至修養(yǎng)”的原則?！翱茖W非為修養(yǎng)而可以準備，而是天然適于修養(yǎng)的進行”[16]。洪堡的大學理念為研究生教育奠定了基礎。

教學與科研相結合，說明學術邏輯和教育邏輯具有某種程度的一致性。學生在導師指導下從事高深知識生產，本身就是掌握知識、形成能力、養(yǎng)成品格的過程。研究生教育的巨大成功，說明了教學與科研相結合的合理性。但是，我們依然要認識到教學與科研存在著某種內在張力，這種張力說明了學術邏輯與教育邏輯存在沖突的一面。隨著現(xiàn)代學科制度的建立，學科分化日益加速，學科壁壘日益森嚴，導致“知識整體性的坍塌”[17]，洪堡所推崇的“建立在深邃觀念之上的能夠統(tǒng)領一切學科的知識”[18]一去不復返。從柏拉圖時代所強調的“知識即美德”到弗蘭西斯·培根時代所尊崇的“知識就是力量”，知識實現(xiàn)了從指向人的內心完滿向知識的外在功用的轉向。高深學問逐漸變得空洞化，變成冷冰冰的客觀存在，不再具有人的“體溫”和“生活氣息”?！坝捎诟呱顚W問教育潛力的明顯下降，如今透過知識人們既無法達成美德也無法實現(xiàn)善治?！盵19]

從教學與科研關系的歷史變遷來看，學術與教育并不總是相結合的。洪堡所謂的“由科學而達致修養(yǎng)”并非對實然狀態(tài)的揭示，而是一種應然的價值訴求。在研究生教育實踐中，要注意研究生教育的教育屬性和學術屬性及其二者潛在的沖突。例如，在要求研究生做課題時，要考慮到課題本身的教育價值，切勿以學術研究的名義把研究生當做廉價乃至免費勞動力。一般而言，橫向課題、應用性非常強的課題教育價值相對較小，不宜要求學生多做，適可而止。即使是專業(yè)學位研究生教育，也不能停留在基本技能的簡單重復上，而是要在專業(yè)實踐中掌握基本技能、基本理論的同時引導學生養(yǎng)成良好的品格、嚴謹?shù)膽B(tài)度以及為人處世的能力。專業(yè)學位研究生教育的根本目標不是培養(yǎng)技術機器，而是要培養(yǎng)優(yōu)秀的專業(yè)人。在選擇教學內容時，不僅要考慮到知識本身的價值，而且要考慮到知識對于學生全面發(fā)展的意義；在課堂教學中，教師不僅要注意知識本身的邏輯結構，同時也要考慮到學生已有的認知發(fā)展水平、知識儲備、學習狀態(tài)等因素，因地制宜采取不同的教學方式；在指導學生從事課題研究時，不僅要幫助學生掌握知識本身，而且要在這個過程中，引導學生養(yǎng)成良好的態(tài)度、人格、品格以及正確的價值觀等。一個建構完善的研究生教育場域，其占主導的邏輯應該是學術與教育的雙重邏輯。研究生教育教學活動應當圍繞著這樣的邏輯展開。

三、研究生教育場域的建構

社會是行動者在日常生活中通過不斷互動而建構的。涂爾干認為，社會密度①增加引起了社會分工。[20]何為“社會密度”？它是指“人們之間的交往密度，或者說關系密度”[21]。涂爾干并未對“關系密度”這一重要概念做出專門界定或者論述，筆者根據涂爾干的社會分工理論認為，這里的“關系密度”實際上與“交往密度”同義，指的是人們互動的頻率或強度。人們交往密度的增加，加快了社會分工，促進了社會分化，最終使社會分化為各種場域的聚合。

“密度”本是一個物理學概念，其含義是指物體單位體積中所含的質量，后來引申為“稀密的程度”，如人口密度。筆者結合密度的含義和涂爾干《社會分工論》中的“關系密度”概念，提出了“教育關系密度”和“學術關系密度”概念?！敖逃P系密度”是指在單位時間內行動者之間蘊含教育意義的互動頻率或強度?！皩W術關系密度”系指在單位時間內行動者之間基于高深學問的互動頻率或強度。隨著人們圍繞著高深知識的生產和傳播而進行的教育性互動越來越頻繁，行動者之間的學術關系密度和教育關系密度也就越大，進而形成了研究生教育場域，構建了該場域的獨特邏輯。一個理想的研究生教育場域，應該是學術關系密度和教育關系密度都很大的場域。如果一個研究生教育場域的學術關系密度很大，但教育關系密度較小，培養(yǎng)出來的人才即使學術水平很高，但學生人格、品德很可能一塌糊涂。近年來，頻繁發(fā)生的諸如“復旦研究生投毒案”、“南大研究生殺人案”、“礦大研究生室友同室操戈”等惡性事件與我國當前研究生教育過程中重學術、輕教育現(xiàn)象不無關系。如果一個研究生教育場域學術關系密度很小，教育關系密度很大，其培養(yǎng)的學生也許具有崇高的理想、良好的品格，但是缺乏高深知識作為支撐，其學術水平太低，與基礎教育無異。如果一個研究生教育場域的學術關系密度和教育關系密度都很小，那么這個研究生教育場域就“名不副實”了。

基于上述認識，筆者建構了研究生教育場域的二維分析框架（如圖2所示）。一個建構完善的研究生教育場域，應該是場域中行動者的學術關系密度和教育關系密度都很大的場域。這是研究生教育的理想狀態(tài)。這種狀態(tài)分布在第一象限。然而，現(xiàn)實的情況可能并不總是那么理想。通常情況是，學術關系密度大，可能教育關系密度小，或者學術關系密度小，而教育關系密度大，這兩種情況分布在第二或者第四象限。而第三項象限則表明研究生教育場域建構程度比較低：學術關系密度和教育關系密度都較小，無法形成一個獨立的研究生教育場域。該場域的關系型構對場域中的行動者的型塑力較低。換言之，該研究生教育場域的自主性較差，容易受到其他場域的行動邏輯支配。布迪厄指出：“一個場域越具有自主性，就越能加強它自身特有的邏輯?！盵22]

圖2研究生教育場域分析框架

研究生教育場域是一個探究場域。在這個場域中，研究生和導師們通過探究無窮的未知世界從而獲得生命的成長?；邮侨藗兘嬍澜绲姆绞?。正是由于場域中的研究生們和導師們圍繞著高深知識的生產和傳播而頻繁地進行互動，才建構了研究生教育場域。研究生教育場域并非從事研究生教育活動的物理空間，而是由行動者們基于研究和教育而建構起來的關系空間。

注釋：

①有學者認為，將“社會密度”翻譯為“社會關系密度”或“關系密度”更為準確，筆者贊同這一譯法。

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（責任編輯陳志萍）