20世紀(jì)70年代美國高校組織發(fā)展的基本歷程、類型和啟示

摘要：組織發(fā)展是大學(xué)教師發(fā)展的重要構(gòu)成。20世紀(jì)70年代美國大學(xué)教師發(fā)展逐步走向成熟，組織發(fā)展在此期間也有了較大的進(jìn)步。組織發(fā)展初期以培養(yǎng)管理人員的領(lǐng)導(dǎo)與管理能力為主；后期涵蓋組織的體制、機(jī)制等多個方面，內(nèi)容逐漸豐富。依據(jù)目標(biāo)和對象的不同，組織發(fā)展可劃分為針對個人、政策、組織結(jié)構(gòu)和資源提供四種類型。雖然仍有不足，但組織發(fā)展突破了將教師作為唯一發(fā)展對象的局限，促進(jìn)了教師發(fā)展的全面性。中國大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)當(dāng)重視組織發(fā)展，從組織管理者、組織政策與結(jié)構(gòu)以及資源提供等多個角度進(jìn)行全面的建設(shè)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師發(fā)展；組織發(fā)展；大學(xué)組織變革

中圖分類號：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0086-05

收稿日期：2015-04-02

作者簡介：秦冠英（1987-），男，山東青島人，中國人民大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事高等教育管理、大學(xué)教師發(fā)展研究。

一、組織發(fā)展的基本歷程

在經(jīng)歷“二戰(zhàn)”到60年代末“黃金時(shí)代”的大規(guī)模發(fā)展之后，美國高等教育在20世紀(jì)70年代陷入所謂的“緊縮時(shí)期”（A Time of Retrenchment）”，經(jīng)費(fèi)和入學(xué)增長率下降，“非傳統(tǒng)”（non-traditional）學(xué)生涌現(xiàn)，前期大規(guī)模擴(kuò)張?jiān)斐傻摹半[患”逐漸凸顯，對于教育質(zhì)量的批評日益強(qiáng)烈，美國高等教育實(shí)質(zhì)上進(jìn)入了大眾化之后的調(diào)整階段。在此過程中，大學(xué)教師發(fā)展被美國高校視為克服當(dāng)前困境、維持和提升高等教育質(zhì)量的重要措施，美國高等教育界掀起了一場大學(xué)教師發(fā)展運(yùn)動。

隨著教師發(fā)展的深入實(shí)施，許多高校逐漸意識到，僅以教師個人為發(fā)展對象并不能確保取得良好效果。教師所在的院系或?qū)W校等組織的結(jié)構(gòu)、制度設(shè)定和政策氛圍等因素，對教師發(fā)展的效果有重要影響。同時(shí)，教師發(fā)展的順利進(jìn)行，需要一種支持性、保障性的組織環(huán)境。伯奎斯特與菲利普斯（Bergquist， Philips， 1975）指出，大學(xué)教師發(fā)展需要在“過程（Process）”、“態(tài)度（Attitude）”和“結(jié)構(gòu)（Structure）”三個層面上，結(jié)合教學(xué)、個人和組織發(fā)展三個內(nèi)容共同進(jìn)行；實(shí)踐中的重點(diǎn)往往關(guān)注教學(xué)過程，但有效的大學(xué)教師發(fā)展，離不開院系或?qū)W校在政策、規(guī)章制度、程序等方面的支持，組織應(yīng)與大學(xué)教師“一同發(fā)展”[1]。

美國高校開始關(guān)注自身在體制設(shè)置和運(yùn)行機(jī)制方面的問題，著手從組織管理的角度，變革組織中不適應(yīng)或阻礙大學(xué)教師發(fā)展的因素，支持和保障大學(xué)教師發(fā)展的順利進(jìn)行，進(jìn)而“通過更加有效的和協(xié)作的組織文化管理方式，努力提升組織解決問題的能力與革新的能力”，這一進(jìn)程被稱作“組織發(fā)展”（Institutional Development或Organizational Development）[2]（P76）。

組織發(fā)展是大學(xué)教師發(fā)展的組成部分，但不同于以教師個人為主要對象的其它項(xiàng)目，組織發(fā)展關(guān)注教師個人以外的，影響到教師發(fā)展的體制與機(jī)構(gòu)設(shè)置、管理與運(yùn)行機(jī)制、政策與組織氛圍等問題，涉及院系、學(xué)校、教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)等多種組織類型。目的在于排除這些組織中不利于教師發(fā)展的因素，營造有益的環(huán)境氛圍和提供充足資源等。組織發(fā)展的實(shí)施，為教學(xué)發(fā)展、學(xué)術(shù)研究發(fā)展等其它發(fā)展內(nèi)容創(chuàng)造了良好的條件，并逐步完善成為一項(xiàng)獨(dú)立的大學(xué)教師發(fā)展內(nèi)容。

組織發(fā)展并不是高等教育率先實(shí)施的。商業(yè)部門、政府部門和醫(yī)院等早就開始進(jìn)行此類工作，初級和中級教育機(jī)構(gòu)業(yè)已有大規(guī)模的實(shí)踐，但直至20世紀(jì)70年代初，高等教育領(lǐng)域才開始致力于組織方面的發(fā)展[3]。20世紀(jì)70年代美國高校的組織發(fā)展歷程，經(jīng)歷了與其它行業(yè)相似的歷程。

在對象方面，組織發(fā)展在初期主要面向獨(dú)立的個體，以學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理人員為主，也包含部分教師和學(xué)生，以及人數(shù)不多的小型群體等。后期組織發(fā)展開始意識到，一方面發(fā)展對象不應(yīng)當(dāng)局限于個人，必須將組織視為一個整體，學(xué)校的結(jié)構(gòu)、政策和運(yùn)行機(jī)制等均應(yīng)當(dāng)是發(fā)展的對象；另一方面，對于個體的各項(xiàng)發(fā)展，只有與其所在組織機(jī)構(gòu)的具體情況相結(jié)合才能發(fā)揮更大效用。組織發(fā)展在對象方面逐漸多樣和全面。

在內(nèi)容方面，初期由于發(fā)展對象多為個體，所以內(nèi)容主要包含溝通技巧的提高、人際關(guān)系技巧訓(xùn)練、領(lǐng)導(dǎo)與管理力培養(yǎng)、問題解決能力的培養(yǎng)、敏感性訓(xùn)練（Sensitivity Training）等。后期發(fā)展內(nèi)容在前期基礎(chǔ)上日益豐富和全面，逐漸涉及到學(xué)術(shù)組織的管理體制與機(jī)制，政策與規(guī)范等多個方面。

二、組織發(fā)展的類型

艾博德爾（Abedor，1978）主張從結(jié)構(gòu)（Structure）、獎勵（Reward）、規(guī)范（Norms）、資源（Resource）和政策（Policies）五個方面進(jìn)行組織發(fā)展[4]。埃布爾與麥基奇（Eble， McKeachie，1985）對自1979年實(shí)施的布什基金會（Bush Foundation）資助的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行評測，涉及組織發(fā)展的有效措施包含“部門領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展”，“部門檢視和規(guī)劃”，“大學(xué)教師發(fā)展中心”，“組織發(fā)展與管理系統(tǒng)”、“其它領(lǐng)域的再培訓(xùn)”等[5]（P195-197）。森特拉（Centra，1976）的調(diào)查中，設(shè)立專門的教師發(fā)展日程，設(shè)置教師發(fā)展委員會，減少新教師第一年的教學(xué)任務(wù)，提高部門管理水平的工作坊，針對管理人員的工作坊，提供資料、媒體、技術(shù)等方面的服務(wù)等措施都被認(rèn)為是有效的組織發(fā)展實(shí)踐[6]（P11-24）。本文依據(jù)組織發(fā)展的對象和目標(biāo)的不同，將其劃分為以下類別：

1. 針對個人的組織發(fā)展

主要面向?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，目標(biāo)在于提高決策的科學(xué)性與有效性。一方面著重發(fā)展一般性的領(lǐng)導(dǎo)與管理方面的知識與技能，如領(lǐng)導(dǎo)方式、管理方法、決策能力、規(guī)劃協(xié)調(diào)能力、團(tuán)隊(duì)管理能力、沖突解決能力、人際關(guān)系技巧、溝通理解能力、表達(dá)能力和自我認(rèn)知能力等；另一方面強(qiáng)調(diào)在當(dāng)時(shí)內(nèi)外部環(huán)境快速變化的背景下，有效對學(xué)術(shù)組織進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和管理的能力。常見的措施有專題研討會、報(bào)告或修習(xí)課程、情景模擬練習(xí)等。如圣特蕾莎學(xué)院（College of Saint Teresa）組織10個學(xué)術(shù)部門的主席參加如何進(jìn)行部門管理的研討會[5]。弗吉尼亞聯(lián)邦大學(xué)（Virginia Commonwealth University）首先安排院系領(lǐng)導(dǎo)參加訪談，了解他對于領(lǐng)導(dǎo)院系的態(tài)度、關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的假設(shè)、對于領(lǐng)導(dǎo)力的理解以及職業(yè)愿景等。訪談結(jié)果反饋教師發(fā)展研討會，研討會在經(jīng)過研究之后，使用一系列的小組討論和練習(xí)的方式，去幫助這些參與者詳細(xì)化自己在教育和管理方面的理論假設(shè)，澄清基本價(jià)值，提升領(lǐng)導(dǎo)能力[2]（P89）。

針對個人的組織發(fā)展，還有一項(xiàng)重要目標(biāo)是通過吸引上述人員參與教師發(fā)展項(xiàng)目，提高他們對于教師發(fā)展的認(rèn)同和重視程度。獲得行政權(quán)力方面的支持，在實(shí)踐中被證明是順利和有效實(shí)施教師發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)。也只有學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者深刻認(rèn)同大學(xué)教師發(fā)展的價(jià)值和重要性，教師發(fā)展才能夠在校內(nèi)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，發(fā)揮有效的作用。

2. 針對政策的組織發(fā)展

主要面向院系或?qū)W校的管理政策，目標(biāo)在于調(diào)整和變革其中不利于教師發(fā)展的因素；設(shè)置獎勵或激勵教師發(fā)展的政策；將實(shí)踐中有效的、具有推廣意義的教師發(fā)展措施制度化；為教師的探索與變革營造包容性、促進(jìn)性和支持性的政策環(huán)境；鼓勵創(chuàng)新和變革；幫助教師進(jìn)行職位（或職業(yè)）轉(zhuǎn)換等。

全面審視學(xué)?，F(xiàn)有的大學(xué)教師發(fā)展政策，是重要的組織發(fā)展措施。如加州州立大學(xué)弗雷斯諾分校成立特別工作小組[2]（P92-93），對全校的教師發(fā)展措施進(jìn)行綜合性的檢視（Comprehensive Review）、校正和系統(tǒng)化工作，以確保其能夠凸顯教師發(fā)展重要性，強(qiáng)調(diào)對于教學(xué)的重視。工作小組對學(xué)術(shù)休假政策進(jìn)行了特別修正，要求教師在申請和實(shí)施學(xué)術(shù)休假過程中，要致力于教學(xué)的提高，根據(jù)學(xué)生要求發(fā)展新的教學(xué)技能或者提升原有技能。

有效的獎勵（或激勵）政策不僅能夠表明高校的支持態(tài)度，獲取教師的認(rèn)同；其本身也是一項(xiàng)有效的發(fā)展政策。具體的有效措施包含：設(shè)立公平的評估與獎勵體系，清晰表達(dá)院校期望教師達(dá)成的目標(biāo)；實(shí)施明確且公開的評估方法；提供加薪、晉升和終身教職機(jī)會等切實(shí)的獎勵；更重要的是，為大學(xué)教師提供達(dá)成獎勵的可行途徑，即為教師在教學(xué)、學(xué)術(shù)研究等方面的努力提供充足且適當(dāng)?shù)闹С帧?/p>

教師配置不均和相對過剩是20世紀(jì)70年代美國高校遇到的新挑戰(zhàn)?！按髮W(xué)不是商業(yè)機(jī)構(gòu)，不能逐步淘汰生產(chǎn)線、解雇員工，或者簡單的將他們轉(zhuǎn)移到新的領(lǐng)域”；“在一所學(xué)校內(nèi)，商學(xué)院會經(jīng)歷學(xué)生數(shù)量的爆炸，但在同時(shí)，嚴(yán)峻的緊縮狀況卻會發(fā)生在古典文學(xué)院”[7]。雖然學(xué)生群體正在經(jīng)歷著巨大的變化，但是教師們卻傾向（或不得不）留在原有的學(xué)科領(lǐng)域。從組織發(fā)展的角度來看，20世紀(jì)70年代美國高校對原有的教師管理政策進(jìn)行變革，通過提供發(fā)展的機(jī)會和資源，幫助教師勝任校內(nèi)、外新的職位（或職業(yè)）。如加州大學(xué)長灘分校（California State University， Long Beach）改變雇傭兼職教師的方式，從相對過剩的部門抽調(diào)教師，在經(jīng)過必要的訓(xùn)練之后到需要教師的部門擔(dān)任新的教學(xué)任務(wù)[7]。菲爾萊狄更斯大學(xué)（Fairleigh Dickinson University）對意愿通過職位調(diào)整繼續(xù)在校內(nèi)工作的教師進(jìn)行多種方式的“再培訓(xùn)”。最后，對意愿離開大學(xué)的教師，采取“買斷”（Buyout）和“職業(yè)過渡”（Career Transition）項(xiàng)目。即學(xué)校提供一定的資金，教師到校外其它機(jī)構(gòu)求職；在此過程中，學(xué)校會提供再就業(yè)指導(dǎo)（或咨詢）、求職培訓(xùn)等一系列相關(guān)服務(wù)和資源。上述組織發(fā)展措施幫助學(xué)?？s減了20%的教師，學(xué)校也借此對教師和學(xué)科布局進(jìn)行了再調(diào)整[8]。

3. 針對組織結(jié)構(gòu)的發(fā)展

主要面向院系或?qū)W校的組織結(jié)構(gòu)，目的在于調(diào)整和變革其中不有利于教師發(fā)展的因素；設(shè)立專門機(jī)構(gòu)或其它組織負(fù)責(zé)實(shí)施教師發(fā)展，并將其作為體制結(jié)構(gòu)的重要組成部分。對體制結(jié)構(gòu)進(jìn)行發(fā)展，是組織發(fā)展在個人和政策方面所做努力的延續(xù)和深化，有利于保障教師發(fā)展措施的持續(xù)性、確定性和穩(wěn)定性。蓋夫（Gaff，1975）曾總結(jié)了五項(xiàng)美國在20世紀(jì)70年代基本的教師發(fā)展組織形式[2]（P119）。主要領(lǐng)導(dǎo)推動的方式在行政影響力和資源提供能力方面具備優(yōu)勢；教師自我組織（如教師發(fā)展委員會）便于吸引教師群體最廣泛的參與；委派的專人通常具有某一方面較高的專業(yè)性；短期項(xiàng)目具有較高的靈活性，成本相對較低；教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)的專業(yè)化和效率性突出，較好的融合了其它方式的優(yōu)點(diǎn)，成為組織發(fā)展的一個趨勢。

教師發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)表現(xiàn)形式多樣，但關(guān)鍵在于采用“集中化”（Centering）的方式，關(guān)注教師工作中的特定方面，將本?！耙话阈浴保℅eneralized）的或“專用性”（Specialized）的資源服務(wù)于個體或群體，發(fā)展他們對于“教與學(xué)”的理解和能力，并將有效教學(xué)和學(xué)習(xí)置于學(xué)術(shù)生活的中心[2]（P115）。20世紀(jì)70年代美國高校中所設(shè)立的教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)，名稱上多為各類發(fā)展與促進(jìn)中心；經(jīng)費(fèi)上以校內(nèi)專項(xiàng)資金為主，外部資金為輔；配備有專業(yè)工作人員，或由學(xué)校管理者、大學(xué)教師兼職；組織層級上，多直接下屬分管學(xué)術(shù)事務(wù)的副校長，或分布于各個學(xué)院內(nèi)部?？傊?，教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)在很多高校已經(jīng)成為組織結(jié)構(gòu)中的不可或缺的部分。

大學(xué)教師發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)在設(shè)立后，需要根據(jù)實(shí)際情況做出相應(yīng)的調(diào)整，這也是組織發(fā)展的重要體現(xiàn)。北達(dá)科他大學(xué)（University of North Dakota）原有的教師發(fā)展措施一方面在教學(xué)發(fā)展上的努力明顯不足；另一方面各類發(fā)展項(xiàng)目分散在許多獨(dú)立的部門和學(xué)院。由此，學(xué)校創(chuàng)設(shè)了“教學(xué)發(fā)展辦公室”，與原有的“研究和項(xiàng)目發(fā)展辦公室”和“大學(xué)教師發(fā)展委員會”共同平行下屬于主管學(xué)術(shù)事務(wù)的副校長，三個機(jī)構(gòu)全面負(fù)責(zé)學(xué)校的教師發(fā)展活動。（參見圖1）這種平行化、中心化的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一了全校的教師發(fā)展活動，減少分散進(jìn)行的弊端；兼顧了大學(xué)教師發(fā)展的兩個重點(diǎn)方向，即學(xué)術(shù)研究發(fā)展和教學(xué)發(fā)展，使得它們均能得到足夠的重視與支持；確立了教學(xué)發(fā)展的合法性基礎(chǔ)，使得學(xué)校設(shè)定了常態(tài)化的經(jīng)費(fèi)撥付機(jī)制，確保教師發(fā)展的順利進(jìn)行[5]（P143-147）。

4. 針對資源提供的組織發(fā)展

主要目的是向教師提供充足的、有針對性的、專業(yè)的資源支持，確保教師在教學(xué)和研究等方面變革的持續(xù)進(jìn)行。資源的種類非常豐富，包含印刷類、音像類、設(shè)備和技術(shù)等（及相應(yīng)的服務(wù)）。但與圖書館、資料庫以及技術(shù)中心不同，組織發(fā)展關(guān)注大學(xué)教師而不是資料與設(shè)備本身；注重將資料設(shè)備的提供，與教師的需求進(jìn)行合理的、有針對性的結(jié)合，因此在專業(yè)性和系統(tǒng)性上更為顯著。

20世紀(jì)70年代美國高校組織發(fā)展在資源提供方面的一種新趨勢是“成長合同”（Growth Contract或“成長計(jì)劃”Growth Plan）。在學(xué)期開始或者聘用合同簽訂時(shí)，教師詳細(xì)陳述下階段自己的成長目標(biāo)、途徑以及評價(jià)方式；學(xué)校（或院系）會與教師一起修訂和完善合同內(nèi)容；待合同結(jié)束時(shí)，根據(jù)合同完成情況對教師進(jìn)行評價(jià)。學(xué)校以及管理人員在此過程中的責(zé)任，就是在職權(quán)范圍內(nèi)提供各類資源，以保障教師能夠?qū)崿F(xiàn)計(jì)劃?！俺砷L合同”既是組織與教師共同制定的教師個人的發(fā)展規(guī)劃，也是一項(xiàng)專業(yè)的、系統(tǒng)的資源提供計(jì)劃。

如奧斯汀學(xué)院（Austin College）在保留傳統(tǒng)的教師管理政策基礎(chǔ)上，將成長合同作為強(qiáng)調(diào)高標(biāo)準(zhǔn)和高績效的方式，要求每位教師制定個人化的職業(yè)規(guī)劃[6]（P78）；規(guī)劃中需要包含評估方式，以及具體的資源需求。罕布什爾學(xué)院（Hampshire College）從1970年開始則直接取消了終身教職制度，教師首先與學(xué)校簽訂初期合同，由學(xué)校界定教師的工作內(nèi)容；之后教師與教務(wù)長及另一位同事共同來確定下一階段的工作目標(biāo)，即簽訂“成長合同”[9]。對教師的評價(jià)就根據(jù)成長合同內(nèi)容公開進(jìn)行。由此可見，該項(xiàng)組織發(fā)展政策，不僅僅局限于資源提供領(lǐng)域，已經(jīng)對教師的激勵與管理政策等也產(chǎn)生了一定影響，體現(xiàn)了組織發(fā)展各類措施之間相互交叉融合的趨勢。

三、組織發(fā)展的啟示

1. 組織發(fā)展的評價(jià)

組織發(fā)展在實(shí)踐和理論方面的探索，要晚于教學(xué)發(fā)展等其它發(fā)展內(nèi)容；在整個20世紀(jì)70年代，組織發(fā)展處于一個相對初級的階段，實(shí)施過程中依然存在一些問題。首先，有效性的認(rèn)定困難。組織發(fā)展與教師績效之間的相關(guān)性程度，對其它教師發(fā)展措施的支持程度等，在測定和評估上尚不夠清晰明確。其次，執(zhí)行的困難。一方面，組織發(fā)展需要校內(nèi)各類人員更加廣泛的參與，但實(shí)踐中組織發(fā)展主要基于自愿參加，部分教師對參與管理缺乏興趣與動力。另一方面，組織發(fā)展需要院系和學(xué)校進(jìn)行更加深入的變革，客觀上面臨更多的阻力。第三，組織發(fā)展意圖調(diào)整和改變高校體制設(shè)置與運(yùn)行機(jī)制，但其自身并不具備相應(yīng)行政權(quán)力和行政影響力。

盡管如此，組織發(fā)展仍然具有非常重要的地位和作用。它突破了將大學(xué)教師作為唯一發(fā)展對象的認(rèn)識限制，把教師所在組織納入發(fā)展范疇之中，支持和保障了教師發(fā)展的順利進(jìn)行。首先，組織發(fā)展優(yōu)化了教師發(fā)展的相關(guān)政策與制度，提供了相應(yīng)資源保障，尤其是設(shè)立教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)等措施，推動了教師發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)定性。其次，組織發(fā)展在一定程度上提高了組織的管理水平，使得管理理念和實(shí)踐匹配教師發(fā)展的要求，有利于鼓勵創(chuàng)新、包容變革等良好氛圍的構(gòu)建。第三，組織發(fā)展為教師發(fā)展提供了新的視野，提升了大學(xué)教師發(fā)展的全面性與系統(tǒng)性，完善了教師發(fā)展的理論和實(shí)踐。

2. 對中國高校組織發(fā)展的借鑒

組織發(fā)展是高校教師發(fā)展的重要構(gòu)成，對于支持和保障其它發(fā)展內(nèi)容的順利實(shí)施具有重要作用。2012年7月中國教育部發(fā)布《關(guān)于啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》，開啟了國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心的建設(shè)工作，30個示范中心在全國范圍內(nèi)得以成立?？梢姡袊呀?jīng)開始通過設(shè)立專門機(jī)構(gòu)的組織發(fā)展措施，促進(jìn)高校教師發(fā)展的實(shí)行；推行高校組織發(fā)展，將是一種必然的趨勢。

從實(shí)施組織發(fā)展的角度來看，依據(jù)美國的經(jīng)驗(yàn)，除了設(shè)置教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)，有效的組織發(fā)展還應(yīng)當(dāng)從個人、政策、資源等多個角度進(jìn)行全面的建設(shè)。具體而言：（1）個人方面，提高學(xué)校管理人員的領(lǐng)導(dǎo)與管理能力，提升其應(yīng)對復(fù)雜局面和領(lǐng)導(dǎo)變革的能力；吸引其參與教師發(fā)展項(xiàng)目，增加他們對教師發(fā)展的認(rèn)同程度和支持程度，爭取行政影響力，推動組織發(fā)展的廣泛和深入實(shí)施。（2）政策方面，呼吁和促進(jìn)組織審視現(xiàn)有管理政策，調(diào)整和變革其中阻礙教師發(fā)展的因素；實(shí)施有效的獎勵，鼓勵教師進(jìn)行探索和創(chuàng)新，并營造和提供支持性和保障性的政策空間；通過多種方式幫助教師適應(yīng)職位要求。（3）結(jié)構(gòu)方面，變革組織結(jié)構(gòu)中不利于教師發(fā)展順利實(shí)施的設(shè)置；根據(jù)自身特點(diǎn)選擇適當(dāng)?shù)慕處煱l(fā)展組織形式，并根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行適時(shí)的調(diào)整。（4）資源方面，以教師需求為基礎(chǔ)，提供更加有針對性、更加專業(yè)和系統(tǒng)的資源支持；將資源提供與教師成長相結(jié)合，為教師的各項(xiàng)發(fā)展提供充足的保障。

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