基于自由教育理念的大學(xué)應(yīng)用人才培養(yǎng)

彭道林 鐘小龍

摘要：自由教育是一種有著非常悠久歷史的教育理念，在經(jīng)歷了各種挑戰(zhàn)之后，至今仍與教育，尤其是大學(xué)教育相依相伴。自由教育之所以有如此旺盛的生命力，與其符合大學(xué)的內(nèi)在邏輯，符合人類永恒地追求自身的解放和升華是分不開的。目前我國高等教育界所熱議的大學(xué)應(yīng)用人才培養(yǎng)，畢竟是在大學(xué)里所進(jìn)行的教育，若是能站在自由教育的高度來研究，無疑將是十分有益的。

關(guān)鍵詞：自由教育；大學(xué)；應(yīng)用人才培養(yǎng)

中圖分類號： G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0068-08

收稿日期：2015-02-25

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)一般課題“自由知識與命題教學(xué)——自由教育在大學(xué)課堂教學(xué)中的實踐形態(tài)研究”（BIA120057）；湖南省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”重大委托項目“湖南應(yīng)用技術(shù)型高校標(biāo)準(zhǔn)體系研究”階段性成果。

作者簡介：彭道林（1969-），男，湖北天門人，華中科技大學(xué)教育學(xué)博士，湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院副研究員，主要從事高等教育基礎(chǔ)理論研究。

自由教育觀念的出現(xiàn)至今已有兩三千年的歷史，大學(xué)出現(xiàn)后，自由教育便一直伴隨其左右。直至今日，大中小學(xué)教育，都自覺不自覺地與自由教育交往，性質(zhì)不同的學(xué)校在不同程度上關(guān)切著自由教育。近年來，對于高校應(yīng)用人才培養(yǎng)的研究成為我國高等教育研究的一個熱點(diǎn)，自由教育的理念無疑是能幫助我們站在一個更高的高度來探討這個問題的。

一、何謂自由教育

自由教育源于西方，始于古希臘。自由教育并不直接與自由相關(guān)，然而，在某種程度上，它與自由的關(guān)系最為密切。自由教育的英文是liberal education，也被譯為博雅教育。Liberal原意為“解放”，而liberal education則有通過教育，讓人擺脫因知識的缺乏所帶來的約束，自身得到升華，從而獲得更大的自由度的意思?？梢哉f，“人本自由”[1]的哲學(xué)理念必然地導(dǎo)致了自由教育的出現(xiàn)。這里所提及的以及之后本文所提及的自由，都是哲學(xué)意義上而非政治意義上的自由。

本文采用的自由教育的定義是以人的理性與智慧的自由發(fā)展為目的且主要依托自由學(xué)術(shù)而進(jìn)行的教育。這個定義需要從教育內(nèi)容和教育目的兩個方面去理解。

從教育內(nèi)容上看，自由教育是以傳授自由學(xué)術(shù)為主的教育。這里，自由學(xué)術(shù)便成了自由教育的上位概念。

什么是自由學(xué)術(shù)？

自由學(xué)術(shù)是一種學(xué)術(shù)，它是關(guān)于事物發(fā)生、發(fā)展的原因和原理的學(xué)問。自由學(xué)術(shù)被認(rèn)為是可以使人獲得理性與智慧的相對更為優(yōu)越的學(xué)問，是使人更好地自由發(fā)展的學(xué)問。與自由學(xué)術(shù)或自由知識相對的是實用知識、工藝知識或技能知識。

自由學(xué)術(shù)包含許多自由學(xué)科，與自由學(xué)科相對的是實用學(xué)科。明確哪些學(xué)科為自由學(xué)科可以對自由學(xué)術(shù)的外延有更清晰的了解。內(nèi)涵上自由學(xué)術(shù)是關(guān)于原理和原因的學(xué)問，外延上進(jìn)一步討論何種學(xué)科為自由學(xué)術(shù)自然也有其必要性。

文、史、哲是屬于自由學(xué)科的。數(shù)學(xué)一般也被認(rèn)為屬于自由學(xué)科。倡導(dǎo)自由教育的赫欽斯對數(shù)學(xué)特別關(guān)注。他認(rèn)為數(shù)學(xué)“是人類推理過程的最佳范例”[2]（P50），“數(shù)學(xué)可能比其他任何途徑都更能直接和深刻地培養(yǎng)人們思維的正確性”[3]（P2127）。相對于數(shù)學(xué)學(xué)科（基礎(chǔ)數(shù)學(xué)或理論數(shù)學(xué)）就有應(yīng)用數(shù)學(xué)、計算數(shù)學(xué)、運(yùn)籌學(xué)等學(xué)科，后者便可相對地視為實用學(xué)科，但這并不是說后一類學(xué)科完全沒有關(guān)于原理的內(nèi)容。

物理學(xué)當(dāng)被視為關(guān)于自然、關(guān)于物質(zhì)運(yùn)動的原理的科學(xué)時，它也是自由學(xué)術(shù)，最初還被稱為自然哲學(xué)。相應(yīng)地，工程學(xué)科、工藝學(xué)科、技能學(xué)科等就屬于實用學(xué)科。這也是就主要特性而言的。

化學(xué)實際上也是關(guān)于自然、關(guān)于物質(zhì)運(yùn)動的科學(xué)。與物理學(xué)的情形是類似的，亦有自由學(xué)科及相應(yīng)的實用學(xué)科如化工之類的學(xué)科之分。

管理學(xué)似乎整體屬于實用學(xué)科，但管理學(xué)原理則具有自由學(xué)科的性質(zhì)。近期管理哲學(xué)正迅速發(fā)展起來，這表明自由學(xué)科可以在實用學(xué)科的基礎(chǔ)上發(fā)展起來。一般說來，在一類學(xué)術(shù)中相對于某個自由學(xué)科往往可以發(fā)展出許多個實用學(xué)科來。自由學(xué)科與實用學(xué)科之間具有相對的互動關(guān)系。

廣而言之，凡涉及理論的、哲學(xué)的學(xué)科內(nèi)容，都屬于自由學(xué)術(shù)。

從教育目的上看，自由教育是發(fā)展人的理性與智慧的教育，是指向人、為著人的教育，它能給人更大的自由空間、自由選擇。換言之，自由教育沒有外在目的。杜威曾說過，“教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”[4]。這里，杜威所言及之教育即為自由教育。

二、自由教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育

自由教育的長存并不意味著它的發(fā)展沒有曲折和坎坷，沒有遇到過挑戰(zhàn)。18世紀(jì)末出現(xiàn)的專業(yè)教育以及20世紀(jì)開始盛行的職業(yè)教育就給自由教育帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。自由教育是如何應(yīng)對這些不可避免的挑戰(zhàn)的呢？

（一）自由教育與專業(yè)教育

文藝復(fù)興后，工業(yè)化的進(jìn)程逐漸在歐洲展開，乃至出現(xiàn)了一個所謂的工業(yè)革命。教育就是教育，它可以特立獨(dú)行，但當(dāng)社會處在劇烈變動之中時，它不會清閑，也不會冷眼旁觀而無動于衷。當(dāng)社會發(fā)生巨大變化而教育在這種變化面前無所作為的時候，至少，教育的價值就會大打折扣。

工業(yè)所需要的各種人才，教育欲以滿足其需要，就自然出現(xiàn)了各種專業(yè)教育。專業(yè)教育與自由教育兩者之間是有差別的，可以分別闡述如下：

1.就教育的內(nèi)容而言，自由教育傳授的是自由知識或自由學(xué)術(shù)，專業(yè)教育傳授的是實用知識、應(yīng)用技術(shù)知識。

2.就教育的目的而言，自由教育為著人的內(nèi)在需要，為著人的自由發(fā)展，專業(yè)教育則更多的是為著外在需要，為著謀職就業(yè)等。盡管這種內(nèi)外之間也有著一定的聯(lián)系，但其間的區(qū)別也是明顯的。

3.更具體地說，自由教育在于著重發(fā)展人的理智和激情，著重于原理性知識，最為顯著的區(qū)別在于，自由教育樂于理論興趣、哲學(xué)興趣，而專業(yè)教育則偏于技術(shù)或工藝興趣，偏于實用興趣。

在人群之中，特別愛好哲學(xué)并具備哲學(xué)興趣的、具備理論興趣的畢竟是少數(shù)，多數(shù)人首先要考慮的還是謀生，先要保證衣食住行。因而，專業(yè)教育的實際吸引力是難以阻擋的，它對自由教育的挑戰(zhàn)也是不可避免的。

熱衷于古典、熱衷于自由教育的教育家們，面對這種似乎不可阻擋的專業(yè)教育的潮流時，仍然高舉自由教育的旗幟。紐曼在面對這種潮流時，就曾疾呼“知識本身即目的”[5]（P23）、“哲學(xué)本身即目的”[5]（P34）、“為知識本身而追求知識”[5]（P25）。紐曼很可能是繼承了古希臘“知識即德行”的訓(xùn)示，成為19世紀(jì)中葉之后一位捍衛(wèi)自由教育理想的旗手，他也因此在高等教育史上占有一個特殊的地位；他的功勞不在于提出了自由教育的思想，而在于當(dāng)自由教育遇到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)時，捍衛(wèi)了這種思想。

紐曼主張大學(xué)只傳授知識而不必擴(kuò)增知識，擴(kuò)增知識的任務(wù)屬于專業(yè)研究機(jī)構(gòu)。在這一點(diǎn)上，他具有明顯的局限性，而不如洪堡的思想。洪堡在紐曼之前大約半個世紀(jì)就提出了大學(xué)應(yīng)擔(dān)當(dāng)起研究的職能，擴(kuò)展知識的職能。然而，紐曼的這一局限無論如何也不能掩蓋他在維護(hù)自由教育方面的貢獻(xiàn)。

（二）自由教育與職業(yè)教育

自18世紀(jì)末以來，專業(yè)增多所直接反映的是學(xué)科增多，所間接反映的是職業(yè)增多；進(jìn)入20世紀(jì)后，分工進(jìn)一步細(xì)化，職業(yè)也相應(yīng)有了更大的增長。發(fā)達(dá)國家里，職業(yè)的數(shù)量高達(dá)兩三千種。在此背景下，職業(yè)教育也與日俱增。職業(yè)教育的劇增，給自由教育再一次帶來了更大的挑戰(zhàn)，自由教育會因此退出歷史舞臺嗎？

在美國，一個具體的表現(xiàn)就是社區(qū)學(xué)院的大量產(chǎn)生，發(fā)展迅猛。因而，職業(yè)教育主義應(yīng)運(yùn)而生。

然而，那些情不自禁地思念著亞里士多德的學(xué)者們必定會起而應(yīng)戰(zhàn)。他們不是也不可能去阻止職業(yè)教育本身的日益多樣化，這種多樣化是扎根于民生的，因而也是很強(qiáng)大的；問題在于，不能因此而使自由教育受到威脅。

恰恰是在職業(yè)教育極為發(fā)達(dá)的美國，出現(xiàn)了一位著名的教育家——曾任芝加哥大學(xué)校長長達(dá)22年的赫欽斯。他并不反對職業(yè)教育，但反對大學(xué)的職業(yè)教育化，反對大學(xué)里的職業(yè)教育主義。他認(rèn)為，“將大學(xué)職業(yè)化對大學(xué)而言顯然是有害的”，“職業(yè)性的氣氛對于引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科是災(zāi)難性的”[2]（P22），“職業(yè)教育主義會導(dǎo)致淺薄和孤立”[2]（P25）。

赫欽斯在職業(yè)教育主義盛行的時期，捍衛(wèi)了大學(xué)中自由教育精神，他因而也成了那個時期的一面旗幟。他說，“真正的大學(xué)精神，也就是純粹為了研究對象而研究的精神”[2]（P33），“大學(xué)統(tǒng)一的原則是為真理而追求真理”[2]（P33）。這樣，他就又回到了古希臘人那里。然而，赫欽斯在他所處的時代，對自由教育有了更為多樣、更為深刻的理解，他成為永恒主義學(xué)習(xí)的創(chuàng)立者，成為名著運(yùn)動的倡導(dǎo)者。這也使他進(jìn)一步發(fā)展了自由教育的思想。

赫欽斯認(rèn)為，“大學(xué)所要解決的是思辨的問題”[2]（P63）?！耙虼耍味蠈W(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)的基本問題，是高等教育恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容”[2]（P62）。這也是大學(xué)永恒的使命。

從某個角度看，大學(xué)的基本活動是心智的、思辨的，同時，又是為了發(fā)展思辨能力，為了人的心智的發(fā)展。說到底，大學(xué)首先是為了人在更高水平上的發(fā)展，學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)，都需要從這一根本點(diǎn)上去多加考慮。

形而上學(xué)或哲學(xué)的學(xué)習(xí)，在赫欽斯心目中占有至高無上的地位。

在赫欽斯的術(shù)語中，常常提到普通教育，實際上也就是通識教育。通識教育在調(diào)和自由教育與專業(yè)教育、自由教育與職業(yè)教育的矛盾中起到了決定性的作用。

一方面，專業(yè)教育以及之后出現(xiàn)的職業(yè)教育有其不可避免性；另一方面，自由教育需要頑強(qiáng)地生存下去，也是不可避免的，而正是通識教育在這兩個不可避免之間起了調(diào)和作用。通識教育代表了自由教育的精神，同時又容納了專業(yè)教育和職業(yè)教育。

在經(jīng)歷了這兩次嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)之后，自由教育的生命力不是削弱了，而是增強(qiáng)了。自由教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育在當(dāng)代并存的局面，表明了整個教育體系發(fā)展到了一個新的高度。

三、高等院校的分化

專業(yè)教育和職業(yè)教育出現(xiàn)之后，隨之而來的一個現(xiàn)象就是大學(xué)的類型開始多樣化。

英國在1828年10月成立了倫敦大學(xué)學(xué)院。1829年，在倫敦又設(shè)立了另一所大學(xué)——國王學(xué)院，1836年，經(jīng)英國王室批準(zhǔn)，兩所學(xué)院合并為倫敦大學(xué)。由此，英國拉開了新大學(xué)運(yùn)動的序幕。此后，英國先后建立了11所大學(xué)，這類大學(xué)最初設(shè)立的目的與傳統(tǒng)的牛津、劍橋不同，它們的定位是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，重視工商業(yè)實務(wù)，注重科技、商業(yè)等學(xué)科，同時，也提供職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練，與英國傳統(tǒng)大學(xué)所秉承的自由教育的理念有別。

然而，在經(jīng)歷了一段時間之后，英國新大學(xué)的性質(zhì)也開始發(fā)生變化。從最初建校時的僅僅重視工商業(yè)實務(wù)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵鲈O(shè)大量的人文教育類課程。也就是說，英國的新大學(xué)運(yùn)動從最開始的專業(yè)教育、職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)又重新回到了自由教育的懷抱。

美國的大學(xué)也有分類，大致是分為研一、研二、博士層次、碩士層次、本科層次、社區(qū)學(xué)院和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等7類。其中本科層次的大學(xué)提供技術(shù)教育，社區(qū)學(xué)院主要提供職業(yè)教育。

美國大學(xué)的分類是由大學(xué)根據(jù)自己的師資力量、科研層次自然形成而非人為地預(yù)先劃定的，并且，大學(xué)性質(zhì)的變化也是極為正常的事，一個典型的案例便是麻省理工學(xué)院（MIT）。

MIT在20世紀(jì)30年代之前是純工科院校，之后開始轉(zhuǎn)型為研究型大學(xué)。MIT的轉(zhuǎn)型是從物理學(xué)開始的，之后又增設(shè)人文專業(yè)，短短一二十年的時間便一躍而成為世界一流大學(xué)。

美國大學(xué)雖然分為多種不同的類型，但有一個共同的特點(diǎn)，即美國高校始終保持不同程度的綜合性，即使是具有顯著專業(yè)教育特點(diǎn)的工程教育，其與人文學(xué)科的聯(lián)系也非常緊密?？梢哉f，不同類型的美國高校都在不同程度上踐行著自由教育。

德國的高等學(xué)校大約分為綜合性大學(xué)、應(yīng)用科技大學(xué)和職業(yè)學(xué)院。德國的應(yīng)用科技大學(xué)是從20世紀(jì)60年代開始成立的，目前已經(jīng)發(fā)展成德國除了綜合性大學(xué)之外的第二大類高等教育機(jī)構(gòu)。

德國是個非常特別的國家。直至18世紀(jì)末，德國在歐洲仍然是相對落后的。進(jìn)入19世紀(jì)，德國一躍成為世界上高等教育最發(fā)達(dá)的國家。以柏林大學(xué)為代表的德國古典大學(xué)曾經(jīng)引領(lǐng)著世界大學(xué)的發(fā)展，同時德國的職業(yè)教育也是高度發(fā)達(dá)的，是什么原因讓落后的德國迅速崛起并變得繁榮昌盛起來了呢？

為了回答這個問題，我們不能不提到一個德國人——康德。著名的德國詩人海涅作過這樣的描述，“德國被康德引入了哲學(xué)的道路，因此哲學(xué)變成了一件民族的事業(yè)。一群出色的大思想家突然出現(xiàn)在德國的國土上，就像用魔法呼喚出來的一樣”[6]。在這些思想家中，包括哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、科學(xué)家、藝術(shù)家。

發(fā)達(dá)的哲學(xué)帶來的不只是學(xué)術(shù)的繁榮，還包括科學(xué)文化、教育、經(jīng)濟(jì)的全面繁榮。發(fā)達(dá)的職業(yè)教育與發(fā)達(dá)哲學(xué)之間是存在著聯(lián)系的，其實這跟大地與上天的聯(lián)系一樣，他們不一定同時出現(xiàn)，卻會在同一過程中出現(xiàn)。

自由知識與實用知識早已同時存在，而相應(yīng)的自由教育與專業(yè)教育的出現(xiàn)只是時間的問題。形而上的知識與形而下的知識雖不一定同時出現(xiàn)，但都是因為有了人而必然都會產(chǎn)生出來的。職業(yè)教育的發(fā)達(dá)與哲學(xué)的發(fā)達(dá)若不同時存在，反而是不好理解的，它們單方面的存在也是困難的。這種孿生現(xiàn)象，與陰陽同在、天地同在的現(xiàn)象并無兩樣。

美國也有世界上繁茂的職業(yè)教育，又有世界首屈一指的高等教育體系，這兩方面于全社會而言并非孤立存在。發(fā)達(dá)的哲學(xué)與發(fā)達(dá)的職業(yè)教育，追溯到19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，便可看到美國人向德國人學(xué)習(xí)的過程，他們學(xué)得如此之好，以至于在20世紀(jì)中超過了德國。

杜威的影響類似于康德，雖然在世界性影響之深遠(yuǎn)方面，杜威尚不及康德。有所不同的，可能還在于康德是通過哲學(xué)而催生出了一大批思想家，從而較為間接地影響了整個德國的發(fā)展繁榮，而杜威的哲學(xué)則較為直接地為普通布衣百姓接受，從而影響全美的繁榮。

美、德、英三個國家的高等教育至少有以下幾個共同點(diǎn)：

1.它們都有世界一流大學(xué)，同時也有高度發(fā)達(dá)的職業(yè)教育。

2.自由教育在這三個國家都有著悠久的傳統(tǒng)，各類高等學(xué)校都在不同程度地踐行著自由教育。

3.自由教育是基于自由學(xué)術(shù)的，而自由學(xué)術(shù)所特別看重的自由學(xué)科中的哲學(xué)在這三個國家都是非常發(fā)達(dá)的。發(fā)達(dá)的哲學(xué)對于職業(yè)教育具有引領(lǐng)的作用。

四、中國大學(xué)發(fā)展歷程的簡單回顧

中國是世界上主要國家中，大學(xué)出現(xiàn)得最晚的。直到19世紀(jì)90年代中國才由清政府創(chuàng)辦了北洋學(xué)堂（天津大學(xué)前身）、南洋公學(xué)（上海交通大學(xué)前身）和京師大學(xué)堂（北京大學(xué)前身）等大學(xué)。與歐洲古典大學(xué)不同，中國大學(xué)從一開始注重的就是實用學(xué)科。1895年創(chuàng)辦的北洋學(xué)堂設(shè)“土木工程、機(jī)械工程、采礦冶金、法科四科”[3]（P1544）；1896年創(chuàng)辦的南洋公學(xué)初設(shè)“商務(wù)?？?、鐵路工程班”，后“增設(shè)電機(jī)、航海?？啤盵3]（P1322）；1898年創(chuàng)建的京師大學(xué)堂其宗旨亦是“講求時務(wù)”。 可以說，中國大學(xué)是根據(jù)實業(yè)發(fā)展的需要來創(chuàng)建的。

20世紀(jì)初，在蔡元培執(zhí)掌的北京大學(xué)、梅貽琦執(zhí)掌的清華大學(xué)曾短暫地出現(xiàn)過自由教育的萌芽，之后在抗戰(zhàn)時期的西南聯(lián)大得到了一定的延續(xù)。

新中國成立之后，中國的大學(xué)在1952年曾有過一次大的院系調(diào)整，調(diào)整后的清華大學(xué)、華中工學(xué)院、中南礦冶學(xué)院等大學(xué)成了純工科大學(xué)，其性質(zhì)類似于德國的應(yīng)用科技大學(xué)。

改革開放之后，以清華大學(xué)為代表的純工科大學(xué)重新開設(shè)文、理專業(yè)，再次成為綜合性大學(xué)，學(xué)校綜合實力顯著增強(qiáng)。可以說，這是自由教育的理念自發(fā)作用于這些大學(xué)的結(jié)果。

20世紀(jì)90年代初，國家教委啟動了“211工程”重點(diǎn)建設(shè)項目，即面向21世紀(jì)，重點(diǎn)建設(shè)100所左右高等學(xué)校和一批重點(diǎn)學(xué)科點(diǎn)。90年代中期，中國大學(xué)之間開始合并。1998年，北京大學(xué)一百周年校慶之時，“985”工程設(shè)想提出，在21世紀(jì)初得到了實施。

1998年，為推動高等教育大眾化、多元化進(jìn)程，全國高校擴(kuò)招，新建地方本科院?？焖儆楷F(xiàn)。至2012年底，新建地方本科院校已有300余所，約占全國普通高等學(xué)校的1/3。

目前，中國的高等學(xué)校大概可以分為四類：綜合性大學(xué)，主要是“985”“211”工程大學(xué)；具有博士、碩士培養(yǎng)資格的大學(xué)，主要是各省、直轄市的一本院校；各省、直轄市的二本、三本院校，這些學(xué)校主要培養(yǎng)本科生，少有研究生培養(yǎng)資格，以地方本科院校為主；高職高專院校。其中，前三類學(xué)校應(yīng)該可稱之為大學(xué)。

通過簡單地回顧中國大學(xué)發(fā)展的歷程，我們可以看到，與歐美大學(xué)相比，一個顯著的區(qū)別就是，中國大學(xué)的自由教育理念一直是相對缺乏的。

五、關(guān)于應(yīng)用人才培養(yǎng)的若干問題

自1998年開始涌現(xiàn)出的新建地方本科院校對于中國高等教育普及化進(jìn)程的推進(jìn)是有貢獻(xiàn)的。一些人認(rèn)為，新建本科院校的稱謂僅僅體現(xiàn)了其辦學(xué)時間較短而沒有反映其辦學(xué)特質(zhì)。新建本科院校的“新”更應(yīng)該體現(xiàn)在人才培養(yǎng)類型新、理念新、途徑新、模式新和評價標(biāo)準(zhǔn)新，因而建議將新建本科院校稱為新興應(yīng)用型大學(xué)。2000年有人提出了“實施應(yīng)用型本科教育，培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才”的口號。從此，關(guān)于大學(xué)應(yīng)用人才的培養(yǎng)逐漸成為我國高等教育研究的一個熱點(diǎn)。

關(guān)于大學(xué)應(yīng)用人才的培養(yǎng)，我們擬從以下幾個方面進(jìn)行探討。

（一）大學(xué)的職能

大學(xué)應(yīng)用人才的培養(yǎng)涉及到了大學(xué)的職能問題，因而，對于大學(xué)職能的明晰是必要的。

目前有人認(rèn)為人才培養(yǎng)是大學(xué)的職能之一，其實這種表述并不十分確切。

大學(xué)的職能和功能是有所區(qū)別的。職能回答的問題是做什么，功能回答的則是有什么用，這類似于物理學(xué)中力與功的關(guān)系。

高等教育學(xué)界普遍認(rèn)為，大學(xué)至今只有教學(xué)、科研、社會服務(wù)三種職能，其中教學(xué)、科研是大學(xué)的基本職能。20世紀(jì)初，威斯康星提出了社區(qū)服務(wù)的職能，后被詮釋為社會服務(wù)。在威斯康星大學(xué)提出之前，大學(xué)已經(jīng)自覺不自覺地通過不同途徑和方式服務(wù)社會，威斯康星思想的新意在于它更直接、更實際、更融合。然而，大學(xué)仍然是通過教學(xué)、研究，通過人才和研究成果的提供為社會服務(wù)的。因此，相對而言更基本的職能仍然是教學(xué)、科研。威斯康星思想的意義是延伸性的。

美國教育理論家弗萊克斯納的論述有助于我們進(jìn)一步理解大學(xué)的社會服務(wù)職能。他說，“大學(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行就去迎合什么。大學(xué)應(yīng)不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望”[7]。社會服務(wù)不等同于行業(yè)服務(wù)、企業(yè)服務(wù)，大學(xué)在履行社會服務(wù)職能時，需要時刻謹(jǐn)記區(qū)分社會的需求和欲望之間的差別，這也是大學(xué)時刻要把握住自己的。

人才培養(yǎng)是通過大學(xué)履行教學(xué)和科研的職能來實現(xiàn)的；滿足社會需求，包括向社會提供各類人才，同樣也是通過大學(xué)履行其社會服務(wù)職能而實現(xiàn)的，因而，人才培養(yǎng)不能被稱為是大學(xué)的基本性職能，它屬于目的或是功能的范疇。

明確大學(xué)的職能，能更清晰地看到，培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)是大學(xué)需要考慮的問題之一，然而，遠(yuǎn)不是大學(xué)所要考慮的全部。只要大學(xué)存在，它就有教學(xué)、科研和社會服務(wù)的職責(zé)，它亦有讓人變得更為理性、更為智慧的義務(wù)，而這正是自由教育所倡導(dǎo)的。

（二）應(yīng)用人才的概念

大學(xué)應(yīng)用人才培養(yǎng)的研究，首先要回答的一個問題就是何謂應(yīng)用人才。

《現(xiàn)代漢語詞典》中給出的關(guān)于人才的解釋是，“具有某種特長的人”[8]?；谶@種解釋，我們認(rèn)為知識構(gòu)成以應(yīng)用知識為主，并主要從事應(yīng)用科學(xué)研究、應(yīng)用開發(fā)和工藝、應(yīng)用操作的人即應(yīng)用人才，他們主要承擔(dān)分析問題和解決問題的工作。

對于上述界定，可以從以下幾個方面來加深理解：首先，一個人是什么樣的人才很大程度上取決于他的知識結(jié)構(gòu)；其次，應(yīng)用知識也是有層次的，一般說來，人主要掌握的知識層次不同，從事的工作會有所不同；再次，相對于分析問題和解決問題，發(fā)現(xiàn)問題更具有原創(chuàng)性，是更高層次的研究，一般不屬于應(yīng)用研究的范圍。

需要特別指出的是，對于應(yīng)用，只是在相對意義下予以區(qū)分。從知識的層面來看，如前所述，自由學(xué)科可以在實用學(xué)科的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并且自由學(xué)科與實用學(xué)科是相對的且相互關(guān)聯(lián)，同樣，基礎(chǔ)理論研究人才與應(yīng)用人才之間的區(qū)分也是具有一定的相對性。

（三）與應(yīng)用人才培養(yǎng)相關(guān)的學(xué)科和專業(yè)

根據(jù)上述定義，應(yīng)用人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素是學(xué)生所選擇的專業(yè)以及支撐該專業(yè)的學(xué)科，而非大學(xué)的類型。

可從以下幾個方面進(jìn)一步加以闡述。

（1）學(xué)生所選擇的專業(yè)以及支撐該專業(yè)的學(xué)科影響學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，從而影響學(xué)生今后的發(fā)展。專業(yè)、學(xué)科是兩個不同的概念。專業(yè)屬于教育學(xué)的概念，學(xué)科屬于科學(xué)分類學(xué)的概念。一個專業(yè)需要至少一個學(xué)科，也可以是多個學(xué)科的支撐。例如，會計專業(yè)就需要工商管理和應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)兩個學(xué)科來做支撐。一個學(xué)科可以支撐多個專業(yè)，例如物理學(xué)作為一級學(xué)科，就可以支撐物理學(xué)、應(yīng)用物理等多個專業(yè)。不同的學(xué)科其性質(zhì)是有所不同。在我國，除軍事學(xué)之外的十二個學(xué)科門類之中，管理學(xué)相對于哲學(xué)、歷史學(xué)，甚至是經(jīng)濟(jì)學(xué)，更具有應(yīng)用的性質(zhì)；而理學(xué)相對于工學(xué)則具有更明顯的自由學(xué)科的性質(zhì)。

（2）同一所大學(xué)，由于開設(shè)了諸多性質(zhì)不同的專業(yè)，因而可以培養(yǎng)出多種人才。如北大、清華等“985”“211”大學(xué)，既可以培養(yǎng)基礎(chǔ)理論研究人才，也可以培養(yǎng)應(yīng)用人才。地方本科院校也能夠體現(xiàn)這一點(diǎn)，開設(shè)了理論數(shù)學(xué)、理論物理、哲學(xué)、歷史學(xué)等本科專業(yè)的地方本科院校，同樣能培養(yǎng)從事基礎(chǔ)理論研究的人才。

（3）相同的專業(yè)在不同的大學(xué)，培養(yǎng)出來的人才性質(zhì)大致相同。例如，化工專業(yè)，不論是在北京大學(xué)、湖南大學(xué)、湖南理工學(xué)院以及高職高專等不同層次的學(xué)校，培養(yǎng)出來的基本上都是應(yīng)用人才，只是自由學(xué)術(shù)或自由知識的含量可能有所不同。

（4）畢竟不同類型的大學(xué)，其教學(xué)、科研、師資力量等綜合實力有所不同，因而，即使是相同的專業(yè)，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)亦可能有所不同。就應(yīng)用性質(zhì)的專業(yè)而言，不同的大學(xué)可以根據(jù)各自的綜合實力在選擇側(cè)重于應(yīng)用研究、應(yīng)用開發(fā)或工藝、應(yīng)用操作等的教學(xué)上有所區(qū)別。

這種區(qū)別是通過教學(xué)計劃，或通常所說的人才培養(yǎng)方案來實施的。

（四）人才培養(yǎng)方案的實質(zhì)與作用

所謂一個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，其實主要是大學(xué)給學(xué)生所提供的該專業(yè)所需要修習(xí)的課程組合。

人才培養(yǎng)方案的制定需要綜合考慮專業(yè)自身特點(diǎn)、學(xué)校綜合實力以及社會需求等多種因素。

有人認(rèn)為，人才培養(yǎng)方案是教學(xué)的根本大法，其實這種理解有其片面性。

我們都知道，大學(xué)的教學(xué)管理制度有兩種，一種是學(xué)年制，另一種是與之相對的學(xué)分制。

學(xué)分制是把規(guī)定的畢業(yè)最低總學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)管理制度。最早實施學(xué)分制的是美國的哈佛大學(xué)。學(xué)分制采用的是彈性而非剛性的教學(xué)計劃，這種彈性體現(xiàn)在修業(yè)年限和課程選擇上。它以選課代替排課，允許學(xué)生根據(jù)自己的能力與興趣安排個人的修學(xué)計劃，甚至隨時改變專業(yè)。美國的大學(xué)大多采用學(xué)分制。在學(xué)分制下，就沒有一個十分固定的人才培養(yǎng)方案。

學(xué)年制是以讀滿規(guī)定的學(xué)習(xí)時數(shù)和學(xué)年，修滿規(guī)定的課程并且考試合格為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)管理制度。中國的大學(xué)基本上是采用學(xué)年制。學(xué)年制的優(yōu)點(diǎn)是統(tǒng)籌規(guī)劃，便于管理，保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，而其代價則是削弱了學(xué)生的自主選擇。因而，采用學(xué)年制的大學(xué)，有責(zé)任和義務(wù)為學(xué)生提供一個合理的教學(xué)計劃，即人才培養(yǎng)方案。

我國應(yīng)用人才培養(yǎng)的研究中，有很多關(guān)于人才培養(yǎng)方案的探討。若站在教學(xué)管理制度的高度來研究，思路也許會更為清晰。能否在應(yīng)用人才的培養(yǎng)中采用學(xué)分制是可以進(jìn)一步研究的。值得一提的是，學(xué)分制允許學(xué)生自主選擇，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和個人愛好，這與自由教育的理念是吻合的。

（五）基于課程的分析

人才培養(yǎng)方案最終需要通過課程來落實，相對于人才培養(yǎng)方案，課程是更為具體、更為重要的教學(xué)單元。

關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系，歷來有課程論和教學(xué)論兩種觀點(diǎn)。課程論認(rèn)為，教學(xué)是課程的實施，基于此種觀點(diǎn)，課程是上位概念，美國人大多持這種觀點(diǎn)；教學(xué)論認(rèn)為，課程是教學(xué)的內(nèi)容，因而教學(xué)是上位概念，在德國，這種觀點(diǎn)被普遍接受。課程與教學(xué)的關(guān)系問題，不同的觀點(diǎn)都能給人啟示。關(guān)于應(yīng)用人才的培養(yǎng)，我們更傾向于采用課程論的觀點(diǎn)。

我國本科教育，學(xué)分大多被設(shè)置為160左右，多的接近180個學(xué)分，少的大概也不會低于140。

筆者曾經(jīng)分析了所在學(xué)校的人力資源管理專業(yè)的課程設(shè)置。人力資源管理專業(yè)是應(yīng)用性較強(qiáng)的專業(yè)。四年的本科教學(xué)總共開設(shè)了59門課程，共166個學(xué)分，其中包括體育、英語、高等數(shù)學(xué)、思想政治等課程在內(nèi)的公共課（或可稱為通識課程）有15門，約占課程總數(shù)量的25%，約占總學(xué)分的35%，總學(xué)時的41%。在剩余的44門專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和選修課中，側(cè)重理論教學(xué)的課程有9門，占總學(xué)分的13%，總學(xué)時的15%。側(cè)重應(yīng)用性質(zhì)的課程為35門，占總學(xué)分的52%，總學(xué)時的44%。從所設(shè)置課程的性質(zhì)來分析，教學(xué)是側(cè)重應(yīng)用的，這也和人力資源管理專業(yè)是側(cè)重應(yīng)用的專業(yè)性質(zhì)相符合。

然而，應(yīng)用性質(zhì)再強(qiáng)的專業(yè)，對于本科教學(xué)而言，基礎(chǔ)理論課程的開設(shè)仍然是必要的。至于這類課程開設(shè)多少、如何開設(shè)，沒有也不會有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)、師資、生源質(zhì)量、學(xué)校綜合實力等都是影響這個問題的變量。

還要指出的是，課程包含三個要素：課程內(nèi)容、教學(xué)師資、教學(xué)輔助設(shè)施（圖書資料、實驗設(shè)備等）。類似的課程，由于上述的三個要素在不同的大學(xué)的情形是不盡相同的，因而課程的效果也不一樣。大學(xué)可以根據(jù)自身的實際來制定課程目標(biāo)，這也是不同層次的大學(xué)培養(yǎng)的應(yīng)用人才有所區(qū)別的微觀原因。

（六）自由教育與應(yīng)用人才培養(yǎng)

人、人才、應(yīng)用人才三個概念既有所區(qū)別，之間的聯(lián)系又是相當(dāng)緊密的。從邏輯上說，這三個概念的內(nèi)涵是依次遞增，而外延是依次遞減的。應(yīng)用人才的內(nèi)涵最大，而外延最小，它的外延包含在人的外延之中。

自由教育的目的在于培養(yǎng)理性、智慧的人，應(yīng)用人才亦包含在其中；應(yīng)用人才培養(yǎng)雖側(cè)重人的應(yīng)用能力，卻也不排斥人的理性與智慧。兩者在目的上并非二元對立關(guān)系。

從教育的內(nèi)容上說，自由教育所特別看重的自由學(xué)科與應(yīng)用人才培養(yǎng)所側(cè)重的實用學(xué)科之間也是互動而非相互排斥的。

因此，這兩種教育在大學(xué)里應(yīng)該是可以并存的，而自由教育處于引領(lǐng)的地位。

以上筆者是基于自由教育的理念對于大學(xué)應(yīng)用人才培養(yǎng)的相關(guān)問題的一種較為宏觀的梳理，而相對微觀的實證研究將在今后進(jìn)一步展開。

六、大學(xué)的內(nèi)在邏輯

布魯貝克曾說，“大學(xué)的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學(xué)思想，因為它們滿足了人們的永恒需要。在人類種種的創(chuàng)造中，沒有任何東西比大學(xué)更經(jīng)受得住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗”[9]。大學(xué)之所以能從創(chuàng)建開始一直存在至今，就是因為它有自身的、合理的內(nèi)在邏輯，也有自我發(fā)展和完善的能力。

什么是大學(xué)的內(nèi)在邏輯？

布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中提出了以高深學(xué)問作為大學(xué)教育的邏輯起點(diǎn)，心智的培養(yǎng)、以事實和邏輯證據(jù)為基礎(chǔ)的客觀性、說理的法則而不是權(quán)力的法則、廣闊的個人自由幅度被他看作是大學(xué)的四條不成文法。我們可以認(rèn)為，傳授高深學(xué)問、研究高深學(xué)問、追求至上真理就是大學(xué)的一種內(nèi)在邏輯。

阿什比也說過，從事高等教育工作的人所持有的信念“不一定總是與社會對高等教育的需求相對應(yīng)，這是一種內(nèi)在的力量，也是高等教育的內(nèi)在邏輯”[10]。

大學(xué)的應(yīng)用人才培養(yǎng)同樣應(yīng)該遵循大學(xué)的內(nèi)在邏輯。因此，以下所有這樣的觀點(diǎn)是必要的：在側(cè)重傳授應(yīng)用知識的同時，不忽略基礎(chǔ)理論知識的重要性；在關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的同時，不忽略學(xué)生人文素養(yǎng)的提升；在重視學(xué)生動手能力、實際操作能力的同時，不忽略學(xué)生的思辨能力的訓(xùn)練；在教給學(xué)生就業(yè)技能的同時，不忽略學(xué)生心智的培養(yǎng)……而所有這些觀點(diǎn)都是自由教育所倡導(dǎo)的。

縱觀世界大學(xué)發(fā)達(dá)史，自由教育始終伴隨著大學(xué)，無論經(jīng)歷了怎樣的曲折，大學(xué)仍然與自由教育難舍難分，歷久彌新。之所以如此，就是因為自由教育是最符合大學(xué)內(nèi)在邏輯的一種教育理念。

自身的解放與升華畢竟是人類永恒的追尋，而自由教育正是人類在這種追求中最好的伙伴，這也就是它生命力的源泉。

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