合力建設(shè)健朗的語(yǔ)文課程

【摘 要】 從根本上來(lái)說(shuō)，“李韓之爭(zhēng)”是一場(chǎng)關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)論的觀念論爭(zhēng)，焦點(diǎn)在“新語(yǔ)文教育”觀念體系。“新語(yǔ)文教育”論爭(zhēng)應(yīng)調(diào)正方式，朝合力建設(shè)健朗的語(yǔ)文課程與教學(xué)觀的目標(biāo)深入。

【關(guān) 鍵 詞】 李韓之爭(zhēng)；語(yǔ)文課程與教學(xué)；觀念批評(píng)

【作者簡(jiǎn)介】 陳金海，江西景德鎮(zhèn)人。中學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師，江西省學(xué)科帶頭人，江西省真語(yǔ)文名師工作室負(fù)責(zé)人。

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568 （2015） 31-0008-04

隨著韓軍老師《<背影>課七說(shuō)》的發(fā)表，一場(chǎng)緣于李華平、劉永康、林潤(rùn)之、王家倫、張長(zhǎng)霖這5位語(yǔ)文教育人所做的《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課》《回到語(yǔ)文教學(xué)的正確軌道上來(lái)》《韓軍與語(yǔ)文：漸行漸遠(yuǎn)》等3篇文章（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“五人三文”）的語(yǔ)文教育論爭(zhēng)，形成了2015年一個(gè)滾燙的教育學(xué)術(shù)熱點(diǎn)。然而，當(dāng)前語(yǔ)文教育界所謂“李韓之爭(zhēng)”，并非李華平與韓軍兩位語(yǔ)文教育內(nèi)行間或“李韓兩軍”之間關(guān)于初中語(yǔ)文課文《背影》之解讀及其教學(xué)的爭(zhēng)鋒，若僅盯著韓軍老師《背影》課一例來(lái)繼續(xù)論爭(zhēng)，恐有錯(cuò)判事實(shí)與錯(cuò)失良機(jī)之虞?！拔迦巳摹苯议_(kāi)的是關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)觀念的討論大幕，這場(chǎng)語(yǔ)文教育觀念論爭(zhēng)，應(yīng)調(diào)正方式，朝著合力建設(shè)健朗的語(yǔ)文課程與教學(xué)觀的目標(biāo)繼續(xù)深入。

一、“五人三文”批評(píng)的是韓軍老師倡導(dǎo)并代表的“新語(yǔ)文教育”

“五人三文”都涉及了韓軍老師的《背影》課例，但并不只用到韓老師《背影》課一例，且旨趣既非否定韓軍其人，也非否定韓軍之于朱自清散文《背影》解讀的合理性，而是否定韓軍老師解讀語(yǔ)文課程之課文《背影》的合適性，批評(píng)韓軍老師倡導(dǎo)并代表的“新語(yǔ)文教育”觀念體系。這從“五人三文”的文意指向可以看出。

四川師大李華平教授的《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課》一文有副標(biāo)題，明確了該文是“兼評(píng)特級(jí)教師韓軍《背影》教學(xué)課例”，并非專(zhuān)論韓軍老師的《背影》課。文章開(kāi)篇交代的寫(xiě)作動(dòng)因是：“一部分學(xué)術(shù)視野較寬的語(yǔ)文名師所上語(yǔ)文課迷失在了哲學(xué)、美學(xué)、生命教育等學(xué)科叢林中，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道，失卻了語(yǔ)文教學(xué)的味道。其中以韓軍《背影》教學(xué)為代表，還包括郭初陽(yáng)《愚公移山》教學(xué)、干國(guó)祥《斑羚飛渡》教學(xué)、范美忠《面朝大海春暖花開(kāi)》教學(xué)、熊芳芳《我很重要》教學(xué)和《我與地壇》教學(xué)?！薄坝捎凇n軍們是語(yǔ)文教學(xué)界的名師，影響較大，故不得不予以指出，以免除更多一線(xiàn)教師的困惑?！蔽恼略凇敖Y(jié)語(yǔ)”部分還向“語(yǔ)文人（包括韓軍們）”發(fā)出了“廓清語(yǔ)文的位置，肩負(fù)獨(dú)立之使命”的呼喚。認(rèn)真讀原文可知，《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課》是以韓軍的《背影》課為典型例子來(lái)披露、批評(píng)語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)迷失現(xiàn)象的。語(yǔ)文教學(xué)中的學(xué)科立場(chǎng)迷失現(xiàn)象很常見(jiàn)，在新課程改革以來(lái)的公開(kāi)課、示范課中屢見(jiàn)不鮮，早就需要展開(kāi)理性批評(píng)了。

《回到語(yǔ)文教學(xué)的正確軌道上來(lái)》是四川師大劉永康、賀州學(xué)院林潤(rùn)之兩位資深教授聯(lián)合署名的一篇商榷韓軍老師《背影》課例的文章，論及文本解讀之技法與見(jiàn)解兩方面。針對(duì)韓軍老師《背影》課例的觀點(diǎn)有兩個(gè)：一是“不能顛覆《背影》‘父慈子孝的傳統(tǒng)共識(shí)”，二是“從《背影》中抽象不出‘生命是虛幻的來(lái)”。由韓軍老師的《背影》課例拓開(kāi)，與包含韓軍老師在內(nèi)的語(yǔ)文教育同行探討的問(wèn)題還有兩個(gè)：一是“該怎么來(lái)看待對(duì)《背影》解讀的多元性”，二是“怎樣才能對(duì)《背影》作深度解讀”。在拓展討論部分，兩位資深教授對(duì)諸如以文本為解讀依據(jù)、透過(guò)文本的語(yǔ)言現(xiàn)象看文本的精神實(shí)質(zhì)、能言之成理、不能肢解文本的整體形象搞望文生義、斷章取義式的說(shuō)教，以及緊扣文本的語(yǔ)內(nèi)境和語(yǔ)外境去挖掘深藏在語(yǔ)言文字符號(hào)背后的情感意緒和傳情達(dá)意的精妙技法，等等，語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀共識(shí)進(jìn)行了必要的維護(hù)。文末還特地交代：“愿語(yǔ)文教育界的同行都來(lái)思考語(yǔ)文教學(xué)怎么走正道，這便是我寫(xiě)此文的初衷?！比难赞o誠(chéng)懇且語(yǔ)重心長(zhǎng)。

蘇州大學(xué)王家倫、張長(zhǎng)霖兩位碩導(dǎo)的《韓軍與語(yǔ)文：漸行漸遠(yuǎn)》也用到了韓軍老師的《背影》課例，還述評(píng)了韓軍老師的《大堰河——我的保姆》和《登高》兩課例，文鋒所向，徑指韓軍老師的“新語(yǔ)文教育”觀。全文分“當(dāng)年的標(biāo)新立異”“數(shù)度的返璞歸真”與“如今的走火入魔”三部分，對(duì)韓老師的語(yǔ)文課程觀與語(yǔ)文教學(xué)觀作了解構(gòu)式批評(píng)。筆者從該文讀出的主要論點(diǎn)有：“新語(yǔ)文教育”根底空虛了無(wú)新意；“反對(duì)科學(xué)主義”是“與風(fēng)車(chē)作戰(zhàn)”；課例《大堰河——我的保姆》是激情的個(gè)人表演，非嚴(yán)格意義的語(yǔ)文課；“舉三反一”教學(xué)觀念有現(xiàn)實(shí)意義但矯枉過(guò)正；“文言回歸”之觀念誤入歧途；課例《登高》質(zhì)量雙高但在“舉”“反”之間存有瑕疵；“《背影》新解碼”顛覆了傳統(tǒng)共識(shí)，喪失了語(yǔ)文教學(xué)立場(chǎng)，等等。

總覽“五人三文”不難發(fā)現(xiàn)，指向韓軍老師及“韓軍們”的批評(píng)有4個(gè)要點(diǎn)，是關(guān)于課文《背影》之主旨定位、語(yǔ)文課程是什么、語(yǔ)文教學(xué)教什么、語(yǔ)文怎樣教才正當(dāng)?shù)染哂邢喈?dāng)宏觀度的觀念問(wèn)題。概言之，是教學(xué)觀念批評(píng)，非教學(xué)技藝品評(píng)。

作為旁觀的同業(yè)，冷靜地看“五人三文”所論，如果認(rèn)為理?yè)?jù)充分無(wú)可辯駁，則應(yīng)該警醒到，韓軍老師的《背影》課例及其倡導(dǎo)與代表的“新語(yǔ)文教育”都是不該仿效、信奉的，應(yīng)引以為戒。倘若認(rèn)為“五人三文”（或某一文）理?yè)?jù)偏頗或稍嫌以偏概全，則既可站在公允的立場(chǎng)出來(lái)為韓老師辯解辯護(hù)，也可繼續(xù)置身事外冷靜旁觀。為難的是韓軍老師本人，不管對(duì)“五人三文”是心悅誠(chéng)服還是憤憤不平，都非得回應(yīng)不可。

二、韓軍《<背影>課七說(shuō)》讓“新語(yǔ)文教育”論爭(zhēng)走上岔道

韓軍老師被迫回應(yīng)了。在相繼發(fā)表“五人三文”的《語(yǔ)文教學(xué)通訊》上，韓軍老師正式發(fā)表了《<背影>課七說(shuō)》，造成了所謂的“李韓之爭(zhēng)”，讓一場(chǎng)以“新語(yǔ)文教育”觀念體系為“靶標(biāo)”的語(yǔ)文課程與教學(xué)觀的學(xué)術(shù)探討岔上了小道。

《<背影>課七說(shuō)》在傳統(tǒng)紙媒發(fā)表之前，在網(wǎng)上流傳著一個(gè)題為《三教授七硬傷》的版本，副標(biāo)題是“說(shuō)《背影》課并致請(qǐng)李華平、劉永康、王家倫”。如果沒(méi)有瀏覽過(guò)《三教授七硬傷》，單單從紙媒刊出的《<背影>課七說(shuō)》看，很難看出這是韓軍老師對(duì)“五人三文”的回應(yīng)。筆者久聞韓軍老師大名，讀過(guò)韓軍老師的許多宏文，對(duì)“新語(yǔ)文教育”觀也有過(guò)了解與關(guān)注，但慚愧地未明就里。因至今無(wú)緣觀摩韓軍老師的語(yǔ)文課堂，在鍵盤(pán)上敲定本文標(biāo)題時(shí)，仔細(xì)觀看了韓軍老師《背影》課例視頻，在欽佩他的語(yǔ)文教學(xué)藝高膽大之余，感覺(jué)韓軍老師對(duì)“五人三文”的回應(yīng)略欠妥當(dāng)。

1.回應(yīng)的內(nèi)容焦點(diǎn)散亂?！?背影>課七說(shuō)》說(shuō)出了七大觀點(diǎn)：“《背影》文本里，處處充溢著‘生命與死亡意識(shí)；我的《背影》課沒(méi)有否定親情，卻深化了對(duì)親情的理解；《背影》課是精到、精彩的語(yǔ)文訓(xùn)練課；兒童有強(qiáng)烈的生命和死亡意識(shí)；任何教育教學(xué)，都無(wú)法剔除成年人經(jīng)驗(yàn)；‘背‘影的理解是語(yǔ)文字詞訓(xùn)練，短信是文學(xué)和幽默；須高揚(yáng)、鼓勵(lì)深刻，警惕反深刻、反文明逆流濁浪。”筆者不忍武斷“七說(shuō)”本身之對(duì)錯(cuò)，但感覺(jué)韓軍老師用這一個(gè)文本來(lái)回應(yīng)“五人三文”，至少有兩點(diǎn)失當(dāng)：一則照應(yīng)有失周全，二則沒(méi)有正面回應(yīng)批評(píng)的矛頭。

韓軍老師《<背影>課七說(shuō)》對(duì)“五人三文”之批評(píng)的照應(yīng)不周，是明擺的。設(shè)身處地想來(lái)，用一篇文章去周全地照應(yīng)多人多文，恐怕也少有人能做好。

日常言語(yǔ)交際中，冷兵器時(shí)代的兩軍對(duì)壘中，學(xué)術(shù)論爭(zhēng)中，“兵來(lái)將擋、水來(lái)土掩”是正常的策略與招式，倘若“盾不迎矛”或“矛不向敵”，則可能貽笑大方?！拔迦巳摹敝赶蝽n軍老師及“韓軍們”的矛頭有四：課文《背影》之主旨解讀、語(yǔ)文課程是什么、語(yǔ)文教學(xué)教什么、語(yǔ)文怎樣教才理想等，一個(gè)個(gè)都是具有相當(dāng)宏觀度的觀念問(wèn)題。按常規(guī)思維，回應(yīng)宏觀觀念性的批評(píng)，應(yīng)給出相應(yīng)的觀念表述語(yǔ)并配以相應(yīng)的論證來(lái)應(yīng)答，可韓軍老師沒(méi)這樣做?！拔迦巳摹本阜Q(chēng)韓老師解讀“課文《背影》”失當(dāng)，但并未指稱(chēng)其解讀“散文《背影》”無(wú)理，因此，說(shuō)“《背影》文本里，處處充溢著‘生命與死亡意識(shí)”，說(shuō)“我的《背影》課沒(méi)有否定親情，卻深化了對(duì)親情的理解”，當(dāng)屬“盾不迎矛”。

“五人三文”均指稱(chēng)“韓軍們”迷失了語(yǔ)文課程與教學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，但既沒(méi)闡明自持的語(yǔ)文課程教學(xué)觀，也沒(méi)否定韓軍老師對(duì)語(yǔ)文教育的摯愛(ài)之情與超強(qiáng)教藝。換言之，人家“倒韓”倒的是“韓軍們”的“新語(yǔ)文教育”觀，而非特級(jí)教師韓軍這個(gè)人。因此，說(shuō)“《背影》課是精到、精彩的語(yǔ)文訓(xùn)練課”，說(shuō)“任何教育教學(xué)，都無(wú)法剔除成年人經(jīng)驗(yàn)”，說(shuō)“‘背‘影的理解是語(yǔ)文字詞訓(xùn)練，短信是文學(xué)和幽默”，說(shuō)“兒童有強(qiáng)烈的生命和死亡意識(shí)”等，不管是另有深意還是不善論辯，反正“此盾”與“彼矛”沒(méi)接觸，更沒(méi)發(fā)生預(yù)期的高能碰撞。至于“須高揚(yáng)、鼓勵(lì)深刻，警惕反深刻、反文明逆流濁浪”，則有失學(xué)術(shù)論爭(zhēng)應(yīng)冷靜據(jù)守的理性了。

2.回應(yīng)的方式也欠尊穩(wěn)?！?背影>課七說(shuō)》在紙媒面世前，沒(méi)訂閱有關(guān)期刊的網(wǎng)上同道并不了解發(fā)生了所謂“倒韓運(yùn)動(dòng)”，是網(wǎng)文《三教授七硬傷》的廣泛傳播，讓網(wǎng)上語(yǔ)文界出現(xiàn)“儼然韓李兩軍嚴(yán)正對(duì)壘”的態(tài)勢(shì)，并且有許多對(duì)韓軍老師崇拜已久的語(yǔ)文網(wǎng)友為韓老師鳴不平，網(wǎng)上甚至出現(xiàn)什么“黑社會(huì)”“訴諸法律”的無(wú)厘頭傳聞。筆者當(dāng)初聞?wù)f“李韓之爭(zhēng)”的第一時(shí)間，基于此前對(duì)李教授韓老師的了解，腦海里曾閃過(guò)一獨(dú)特觀感——韓軍老師和李華平教授兩人在演雙簧！后來(lái)細(xì)讀“五人三文”和《三教授七硬傷》，才意識(shí)到不是一場(chǎng)兒戲，不是一樁無(wú)聊網(wǎng)事，是具有一定嚴(yán)肅性、一定學(xué)術(shù)品位的問(wèn)題論爭(zhēng)。盡管《韓軍與語(yǔ)文：漸行漸遠(yuǎn)》有只言片語(yǔ)對(duì)韓軍老師疏于尊敬，如“聽(tīng)說(shuō)如今又不……了”等，但“五人三文”都有稱(chēng)贊肯定韓軍老師爐火純青的教學(xué)技藝的文字，都界定了“撥亂反正”的批評(píng)疆界與目的，總體是關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)觀念的學(xué)術(shù)探討，非人身之攻擊，犯不著作硬傷、軟肋之判。相比之下，韓軍老師創(chuàng)作并“流”出《三教授七硬傷》，以及至今仍能在韓軍老師個(gè)人空間查看到的一些文字與圖片，給人“受到打壓”“亂了方寸”的感覺(jué)。筆者以為，韓軍老師之于“五人三文”的回應(yīng)最不合適的恰恰是：網(wǎng)文《三教授七硬傷》“遺漏了兩個(gè)作者”，紙媒文《<背影>課七說(shuō)》“遺忘了對(duì)手姓名”。學(xué)術(shù)論爭(zhēng)的對(duì)手太值得尊重了！沒(méi)有惠施，何來(lái)莊周千古高？若無(wú)語(yǔ)文教育工具派，高張人文精神大旗的“新語(yǔ)文教育”觀價(jià)值幾何？

3.回應(yīng)之效果影響也不佳。《<背影>課七說(shuō)》及其“前版本”公開(kāi)后，并無(wú)明確標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量判定歸屬的“韓粉李軍們”也亂了陣腳。有人盯著韓軍《背影》課例本身來(lái)精掰細(xì)說(shuō)，錯(cuò)把一個(gè)課例當(dāng)作論爭(zhēng)的焦點(diǎn)；有人假“李韓之爭(zhēng)”之名作游離于語(yǔ)文教育觀這一論爭(zhēng)焦點(diǎn)的宏大別論；還有憤憤不平意氣用事的文字見(jiàn)諸刊物。有些標(biāo)題或副標(biāo)題攀附上“李韓之爭(zhēng)”的文章，其觀點(diǎn)與“五人三文”及《<背影>課七說(shuō)》關(guān)系疏遠(yuǎn)也就罷了，有些文章觀點(diǎn)偏頗到不分是非、不辨黑白甚至蠻不講理的境地，則讓人如鯁在喉了。如有人說(shuō)“好課從來(lái)沒(méi)有定論”，甚至說(shuō)“韓軍的《背影》課例是可以不受課程標(biāo)準(zhǔn)約束的探究課……”。若照這樣說(shuō)，我們的語(yǔ)文教學(xué)還用研究嗎？這是一種取消語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的十分錯(cuò)誤的論調(diào)，必須堅(jiān)決反對(duì)。

“五人三文”批評(píng)的是韓軍老師代表或被代表著的“新語(yǔ)文教育”觀。課程觀探討與課堂教學(xué)技藝交流不一樣，課程觀探討與觀課評(píng)課不一樣，課程觀探討與所謂教學(xué)實(shí)錄的分析評(píng)價(jià)不一樣。課程觀的本質(zhì)是理性觀念，是支撐教師課前課內(nèi)課后諸多教學(xué)行為的實(shí)踐理性。實(shí)踐理性一旦出了偏差，實(shí)踐則多半不會(huì)有公認(rèn)的好效果。語(yǔ)文教學(xué)中教師本當(dāng)有心栽花，卻免不了無(wú)心插柳，有心栽花花不發(fā)不是普遍現(xiàn)象，無(wú)心插柳柳成蔭也非科學(xué)規(guī)律。如果韓軍老師不在公開(kāi)發(fā)表的文章里，并在多地多次演示的有廣泛影響面的公開(kāi)課上說(shuō)朱自清的《背影》被他以外的社會(huì)誤讀了八十幾年，恐怕不至于為“五人三文”所矚目。由“五人三文”發(fā)起的批評(píng)，不宜稱(chēng)作“李韓之爭(zhēng)”，這樣稱(chēng)謂不利于展開(kāi)與深入。由于韓軍老師的“新語(yǔ)文教育”觀已經(jīng)被選為靶標(biāo)，這場(chǎng)關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)觀的論爭(zhēng)可以叫作“新語(yǔ)文教育論爭(zhēng)”。但愿后續(xù)參與論爭(zhēng)的文章不再有不合學(xué)術(shù)風(fēng)俗的言語(yǔ)，不再囿于韓軍老師《背影》課一例，不再局限于韓軍老師一個(gè)人的課例，不再有游離于語(yǔ)文課程與教學(xué)觀這個(gè)論爭(zhēng)焦點(diǎn)的泛化之文。

三、語(yǔ)文教學(xué)需要守正創(chuàng)新，課程教學(xué)觀念需要碰撞更新

讀“五人三文”，筆者不禁想起著名語(yǔ)文教育家張定遠(yuǎn)先生題贈(zèng)的墨寶《守正創(chuàng)新》。“守正創(chuàng)新”之訓(xùn)，能讓人保持清醒頭腦。守正，對(duì)語(yǔ)文教師而言，是嚴(yán)守語(yǔ)文課程培養(yǎng)、訓(xùn)練、發(fā)展學(xué)生之言語(yǔ)智能的教育立場(chǎng)；創(chuàng)新，并非“曬夢(mèng)想”，語(yǔ)文教育人的創(chuàng)新，恐怕永遠(yuǎn)只能根據(jù)處于不斷發(fā)展中的自己和學(xué)生等教學(xué)基礎(chǔ)條件，結(jié)合師生所處的永不重復(fù)的時(shí)空，來(lái)拿捏恰當(dāng)?shù)姆绞?，教學(xué)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言文字知識(shí)、言語(yǔ)技藝方式、言語(yǔ)策略與智慧等語(yǔ)文課程的內(nèi)容，在此過(guò)程中自然而然地潛移默化一些千古不易的為人處世之道。專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)合格的語(yǔ)文教師都知道，閱讀教學(xué)的落點(diǎn)有很多，且有層級(jí)之分，其中居于主腦地位的落點(diǎn)，不是課文“寫(xiě)了什么”，而是“怎樣寫(xiě)的”。課文的觀念主旨僅僅是閱讀教學(xué)中必須面向、經(jīng)停并穿越的“驛站”。語(yǔ)文教師解讀課文之觀念主旨要?jiǎng)?wù)本，既不簡(jiǎn)單“創(chuàng)造”“轉(zhuǎn)手”經(jīng)不起時(shí)空檢驗(yàn)的偏頗認(rèn)知，也不率性自由地遨游于文學(xué)、史學(xué)乃至生命科學(xué)等高空去弄玄炫巧，要站穩(wěn)基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程的教學(xué)本位，去教認(rèn)、助解并藉此弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀。語(yǔ)文教師對(duì)課文之“寫(xiě)了什么”如果把握不當(dāng)，則課文之“怎樣寫(xiě)的”要么解析呈現(xiàn)不出，要么勉強(qiáng)而生硬地呈現(xiàn)在學(xué)生面前的，將使學(xué)生無(wú)從理解更無(wú)興趣去仿效、習(xí)練。

語(yǔ)文教學(xué)需要持續(xù)開(kāi)展觀念碰撞。語(yǔ)文教學(xué)是基于漢字的言語(yǔ)文化教學(xué)。人類(lèi)社會(huì)工業(yè)化之前，中華民族似乎沒(méi)感覺(jué)到漢字還有弱點(diǎn)?？烧粋€(gè)世紀(jì)之前，中國(guó)社會(huì)許多文化精英正熱議著廢除漢字！漢字的計(jì)算機(jī)人機(jī)對(duì)話(huà)技術(shù)取得突破前，漢字消亡論曾烏云蔽日，可當(dāng)漢字用于計(jì)算機(jī)編程的大門(mén)洞開(kāi)后，漢字、漢語(yǔ)之精妙之先進(jìn)得到了全球語(yǔ)言學(xué)界的一致推崇，“漢語(yǔ)熱”“漢學(xué)熱”因而熱浪滾滾了。時(shí)也勢(shì)也！2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》已界定“語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐性綜合性課程”，當(dāng)下，語(yǔ)文教育工作者有大量的研究要做——“語(yǔ)言文字運(yùn)用”是什么？值得展開(kāi)進(jìn)一步的思辨；語(yǔ)文課程教什么？需要展開(kāi)系統(tǒng)科研；語(yǔ)文素養(yǎng)怎樣測(cè)評(píng)？要建模更要實(shí)驗(yàn)。教學(xué)的科學(xué)活動(dòng)屬性，不應(yīng)被懷疑，也不隨個(gè)人意志消減，韓軍老師為了張揚(yáng)“人文精神”，也只提出過(guò)“限制”科學(xué)主義，沒(méi)提“反對(duì)科學(xué)主義”。韓軍老師倡導(dǎo)并代表的“新語(yǔ)文教育”到底是怎樣的？韓老師有義務(wù)解說(shuō)宣揚(yáng)，我們語(yǔ)文教育同行有學(xué)習(xí)、參考、借鑒的需要，更有批評(píng)的權(quán)利，至于批評(píng)之后是推而倒之還是完而善之，那得取決于“新語(yǔ)文教育”觀念本身的質(zhì)量品位。無(wú)視觀念碰撞，規(guī)避觀念交鋒，刻意偏矛移盾，皆非合宜的姿態(tài)。

語(yǔ)文課程的“語(yǔ)文”名號(hào)，與我們每個(gè)人的姓名字號(hào)一樣具有內(nèi)涵，她自然地承載著厚重的文化寄寓，必然地潛藏著深邃的教育哲理。我們要綜觀中華文化教育的漫長(zhǎng)歷史，借鑒世界上那些仍然保有自己民族通用語(yǔ)言文字的國(guó)家的母語(yǔ)文化教育的歷史及現(xiàn)狀，合力建設(shè)健朗的中國(guó)特有的語(yǔ)文課程。中華民族的語(yǔ)言文字，是中華民族最根本的文化。語(yǔ)言文字的運(yùn)用，是人類(lèi)的智能行為。言語(yǔ)智能的激活，是人父人母啟動(dòng)的自然化的教育活動(dòng)。言語(yǔ)智能的發(fā)展，是語(yǔ)文教師秉持國(guó)家與民族意志展開(kāi)的科學(xué)化教育活動(dòng)。運(yùn)用語(yǔ)言文字，是人的一種智能行為，導(dǎo)控操持言語(yǔ)行為的能量，本質(zhì)上屬于文化，即言語(yǔ)文化。言語(yǔ)文化，是語(yǔ)文課程與教學(xué)的觀念本體。語(yǔ)文課程從1950年8月正式設(shè)立以來(lái)，真真切切是一門(mén)不斷地建設(shè)與發(fā)展著的課程。時(shí)序進(jìn)到2015年，由“五人三文”和《<背影>課七說(shuō)》形成的語(yǔ)文課程教學(xué)文化論爭(zhēng)，應(yīng)當(dāng)朝合力建設(shè)民族言語(yǔ)文化課程的方向堅(jiān)實(shí)地邁進(jìn)。

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（編輯：楊 民）