語(yǔ)文教學(xué)中的認(rèn)識(shí)論、主體論和價(jià)值論問(wèn)題

【摘 要】 語(yǔ)文教學(xué)之“正道”，須從認(rèn)識(shí)論、主體論和價(jià)值論加以談?dòng)懀簭恼J(rèn)識(shí)論來(lái)看，要追求多樣性的統(tǒng)一，既強(qiáng)調(diào)真理的多樣性，也追求真理的統(tǒng)一性；從主體論來(lái)看，要堅(jiān)持“公話”與“私語(yǔ)”的統(tǒng)一，尊重“私語(yǔ)”，但一定要堅(jiān)持正確導(dǎo)向，最大限度地促進(jìn)和形成社會(huì)思想共識(shí)；從價(jià)值論來(lái)看，要堅(jiān)持繼承與創(chuàng)新的統(tǒng)一，以培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代生活的良好公民為取向，而不是以創(chuàng)新本身為取向，以反權(quán)威沾沾自喜，培養(yǎng)出一大批無(wú)視社會(huì)秩序和正義的“癲狂的蘇格拉底”。

【關(guān) 鍵 詞】 語(yǔ)文教學(xué)；“韓李之爭(zhēng)” ；認(rèn)識(shí)論；主體論；價(jià)值論

【作者簡(jiǎn)介】 許可峰，甘肅鎮(zhèn)原人，教育學(xué)博士，西藏民族大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要研究民族教育問(wèn)題。

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568 （2015） 31-0020-06

近日拜讀四川師范大學(xué)李華平教授與清華大學(xué)附中教學(xué)名師韓軍老師等人關(guān)于《背影》課文解讀和語(yǔ)文教學(xué)“正道”的系列爭(zhēng)論文章，從雙方的觀點(diǎn)中，都頗受教益。這場(chǎng)爭(zhēng)論涉及了語(yǔ)文教學(xué)乃至教育學(xué)中很多經(jīng)典而至今難解的基本問(wèn)題。“如果拋開斗氣的因素，‘韓李之爭(zhēng)的核心之爭(zhēng)是很有價(jià)值的。”正是基于對(duì)這些價(jià)值的考量，筆者不憚?dòng)谠谶@已然情緒化的“渾水”中再蹚上一腳，談?wù)勛约簩?duì)語(yǔ)文教學(xué)的幾點(diǎn)思考：

一、語(yǔ)文教學(xué)中的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題： “一個(gè)”還是“多個(gè)”？

“韓李之爭(zhēng)”的焦點(diǎn)之一，是朱自清《背影》這篇課文的主題解讀，而核心問(wèn)題則是：一個(gè)文本的主題解讀，是只能唯一，還是可以多樣？

我們先看韓軍老師《背影》的教學(xué)實(shí)錄片段：

師：（多媒體）讓學(xué)生選擇：

本文的主題是贊美父性，還是喟嘆生命？

生：有了前面的引導(dǎo)，學(xué)生很快就得出了喟嘆生命這個(gè)主題。

師：本文發(fā)表了87年，很多人都是解讀的父子情，我們有了喟嘆生命的解讀，為自己鼓掌。

韓軍老師對(duì)《背影》主題的解讀，是對(duì)他自己2000年時(shí)提出的“新語(yǔ)文教育”論綱的實(shí)踐。在“新語(yǔ)文教育”論綱中，韓軍老師對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育做了大膽的批判 ：“我們有全國(guó)統(tǒng)一的教材，幾億孩子學(xué)著這大體一樣的文章”，“對(duì)所有的文章的闡釋幾近完全一致”，“說(shuō)話、寫作，也驚人一致”。能夠推翻87年來(lái)對(duì)《背影》幾乎全國(guó)一致的“父子情”解讀，另辟蹊徑得出“喟嘆生命”的新結(jié)論，從韓軍老師的角度看，無(wú)疑是“新語(yǔ)文教育”對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的又一次勝利，自然值得“為自己鼓掌”，也說(shuō)明他是主張文本解讀的多樣性的。

但是另一方面，韓軍老師對(duì)《背影》主題的解讀，卻又似乎是反對(duì)文本解讀的多樣性?！百澝栏感?，還是喟嘆生命”，這本不是一個(gè)“此是彼非”的單項(xiàng)選擇題。這兩種主題即使有深淺之別，卻都有其一定的理由，并且可以相得益彰。但韓軍老師卻非要學(xué)生做出“二選一”的判斷，從而否定了文本解讀的多樣性，追求的還是文本解讀的唯一性。從這個(gè)角度看，韓軍老師對(duì)《背影》的解讀，并非潘璋榮所批評(píng)的那樣，是一種相對(duì)主義的體現(xiàn)，倒更像是絕對(duì)主義，一種與“全國(guó)一致”式的絕對(duì)主義不同的“全班一致”式的新的絕對(duì)主義。事物的綜合性被片面性所取代，認(rèn)識(shí)和真理的多樣性被唯一性所取代。

認(rèn)識(shí)可能無(wú)限接近真理，但永遠(yuǎn)不可能完全等于真理；真理可能在自己一方，但它只是“可能”。盲人摸象，人人都占據(jù)了部分的真理，這是認(rèn)識(shí)的多樣性。認(rèn)識(shí)的多樣性與認(rèn)識(shí)主體的多樣性有關(guān)，更受真理本身的多樣性所決定。辯證唯物主義認(rèn)為，真理是事物多方面規(guī)定的綜合，是多樣性的統(tǒng)一。事物的表象與本質(zhì)（也有觀點(diǎn)認(rèn)為事物本無(wú)表象本質(zhì)之別，如現(xiàn)象學(xué)），不是唯一的。恩格斯指出：“存在的不是質(zhì)，而只是具有質(zhì)并且具有無(wú)限多的質(zhì)的物?！边@是真理的多樣性?！皸l條道路通羅馬”的西諺，已經(jīng)形象地告訴我們，正道也可以有千條萬(wàn)條。

談到“正道”，套用目前政治生活領(lǐng)域一句熟語(yǔ)，透露著足夠的“理論自信”和“道路自信”。我們需要理論自信、道路自信。沒(méi)有這種自信，既不能言，也難以行。但是理論自信、道路自信都不以排他性和唯一性為前提。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)，長(zhǎng)期迷失在對(duì)真理唯一性（表現(xiàn)為“標(biāo)準(zhǔn)答案”）的迷信之中，現(xiàn)在銳意語(yǔ)文教學(xué)改革的人，自己首先要從對(duì)真理唯一性的迷信中走出。

因此，當(dāng)我們談?wù)摗罢Z(yǔ)文正道”的時(shí)候，需要心存敬畏。敬，是因?yàn)閷?duì)于正道，人人心向往之。李華平教授提出“語(yǔ)文正道論”，自然是出于對(duì)正道的向往。韓軍老師提出“新語(yǔ)文教育”，也未嘗不是出于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)正道的追求。畏，則是因?yàn)槿魏闻潘缘膶?duì)正道的指認(rèn)和過(guò)度自信，都可能意味著對(duì)其它可能性正道的忽視，以及對(duì)嘗試走這些正道的人的排斥，甚至迫害。人類歷史上并不缺少對(duì)“正道”的自信，然而往往正是許多過(guò)度的自信，造成了無(wú)數(shù)的專斷和災(zāi)難。遠(yuǎn)如秦皇焚書、漢武崇儒，近如 “百分之百布爾什維克”“一句頂一萬(wàn)句”，西方某些國(guó)家時(shí)時(shí)以“正道”自居而對(duì)其它國(guó)家的指手畫腳，以及當(dāng)代其它許多類似的現(xiàn)象。韓軍老師在我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)界獲得了深遠(yuǎn)的影響和廣泛的聲譽(yù)，這本身說(shuō)明他的教育教學(xué)思想與實(shí)踐中有著豐富而寶貴的財(cái)富，值得深入學(xué)習(xí)、研究和推廣。同時(shí)，像韓軍這樣影響深遠(yuǎn)、廣泛的老師，如果他們的教育教學(xué)思想中存在某種程度和范圍的問(wèn)題，其影響也是深遠(yuǎn)而廣泛的，因此也就更有了批評(píng)與反思的必要。我們對(duì)韓軍老師語(yǔ)文教學(xué)的認(rèn)識(shí)，也需要將之看作是多方面規(guī)定的綜合，是多樣性的統(tǒng)一。任何簡(jiǎn)單化甚至粗暴化的討論，都需要警惕和拒絕。

另一方面，語(yǔ)文教學(xué)除了要強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)和真理的多樣性，更要強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性。只談多樣性而不言統(tǒng)一性，就會(huì)墜入相對(duì)主義的泥潭，變成“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”“此亦一是非，彼亦一是非”。一些語(yǔ)文課堂上，教師一味鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的看法，即使偏頗怪誕至極，也不予以糾正，就是這種相對(duì)主義的表現(xiàn)。至于如何在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)多樣性的統(tǒng)一，在一定意義上，借用韓軍老師的術(shù)語(yǔ)，就是一個(gè)如何實(shí)現(xiàn)“公話”與“私語(yǔ)”統(tǒng)一的問(wèn)題。

二、語(yǔ)文教學(xué)中的主體論問(wèn)題：“公話”還是“私語(yǔ)”？

課文解讀究竟應(yīng)該是唯一的，還是多樣的？是一個(gè)認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題，但也與參與教學(xué)的各主體在教學(xué)中的地位有關(guān)，從而表現(xiàn)為主體論問(wèn)題。如果教學(xué)以文本為中心（實(shí)質(zhì)是以作者為中心），或以教參為中心（實(shí)質(zhì)是以編者和專家為中心），則文本的解讀主要表現(xiàn)為唯一性，容易“全國(guó)一致”；如果教師居于教學(xué)的中心地位，則相對(duì)“文本中心”和“教參中心”而言，文本解讀會(huì)表現(xiàn)為多樣性，而在同一教師的課堂之內(nèi)，仍然表現(xiàn)為唯一性，即“全班一致”；如果學(xué)生居于教學(xué)的中心地位，則文本解讀容易出現(xiàn)千人千面的多樣性。文本、教參、教師與學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中的相互關(guān)系如下圖：

教育學(xué)界所謂“教師中心”與“學(xué)生中心”的二元對(duì)立，反映的是西方教育的狀況，而在新中國(guó)成立以來(lái)，語(yǔ)文教育界曾經(jīng)長(zhǎng)期盛行“教參中心”，教師不過(guò)是教參的傳聲筒，何來(lái)中心地位？韓軍老師的“新語(yǔ)文教育”反對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的“教參中心”，樹立了“教師中心”?！靶抡Z(yǔ)文教育”還主張“舉三反一”，從反對(duì)語(yǔ)文教育閱讀量小的角度看，不無(wú)積極意義。但這個(gè)“舉三”，主要還是表現(xiàn)為教師對(duì)文本的解讀與分析，是從葉圣陶先生的“解剖一只麻雀”，變?yōu)椤敖馄嗜宦槿浮薄W(xué)生在教學(xué)中的主體地位，并沒(méi)有得到明顯加強(qiáng)。李華平教授批評(píng)韓軍老師是“用自己的人生感悟代替學(xué)生與文本的對(duì)話”，是擊中肯綮的。但是，讓幾十個(gè)學(xué)生與文本對(duì)話，對(duì)其解讀的多樣性是完全保留，還是予以統(tǒng)一？如果完全保留，教師何為？教學(xué)何用？如果予以統(tǒng)一，是統(tǒng)一于教師，統(tǒng)一于教參，還是統(tǒng)一于文本？這是值得進(jìn)一步認(rèn)真研究的。潘璋榮主張教師在解讀文本時(shí)，至少要無(wú)限地接近“純文本”，反對(duì)文本解讀的“相對(duì)主義”，無(wú)疑是主張統(tǒng)一于文本。但是文本進(jìn)入教材，還是需要編者加以選擇，教參編者、教師和學(xué)生加以解讀的。從操作的角度來(lái)看，所謂“純文本”的解讀究竟如何可能，是存在問(wèn)題的。韓軍老師努力參考朱自清先生的大量其他著作，無(wú)非也是想盡量接近文本。而從目的論的角度看，“純文本解讀”也存在問(wèn)題。讀者閱讀一篇文章，其目的在于增進(jìn)自己對(duì)社會(huì)和人生之品味感悟，而不在于文本的科學(xué)主義研究。雖然李、潘二人都批評(píng)了韓軍老師的“教師中心”，不過(guò)潘主張向文本靠攏，而李則主張向?qū)W生靠攏；潘傾向解讀的唯一性，李傾向解讀的多樣性。二人的立場(chǎng)有不盡一致之處?？傮w而言，潘璋榮老師的主張可以概括為“文本中心”，新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)語(yǔ)文教育曾經(jīng)長(zhǎng)期表現(xiàn)為“教參中心”，韓軍老師的做法更接近于“教師中心”，而李華平教授的主張則接近于“學(xué)生中心”。無(wú)論哪一種“中心論”，都存在著難以解決的問(wèn)題。

語(yǔ)文教學(xué)究竟應(yīng)該以誰(shuí)為中心的問(wèn)題，韓軍老師將其表述為“公話”與“私語(yǔ)”的關(guān)系問(wèn)題。韓軍老師說(shuō)他的“新語(yǔ)文教育”的價(jià)值論，是要由強(qiáng)塞“公話”到張揚(yáng)“私語(yǔ)”。這里的“公話”，主要應(yīng)該是源于教參對(duì)課文的解讀。筆者相信，他的本意，“并不一般地反對(duì)言說(shuō)公話，反對(duì)的是缺乏私人真實(shí)精神體驗(yàn)的異口同聲”。但是申明不反對(duì)言說(shuō)“公話”，卻把“私語(yǔ)”而不是“公話”作為語(yǔ)文教育的價(jià)值論基礎(chǔ)，客觀上將“私語(yǔ)”和“公話”對(duì)立起來(lái)，并毅然決然選擇了后者，其實(shí)還是反對(duì)“公話”。當(dāng)然，如前所述，他反對(duì)的只是全國(guó)“異口同聲”的“公話”，而對(duì)于全班“異口同聲”的“公話”，則并沒(méi)有反對(duì)?；蛘?，在他看來(lái)，這種于全班“異口同聲”，就是張揚(yáng)“私語(yǔ)”了。這又給了李華平教授一個(gè)批評(píng)的理由，因?yàn)樵谶@種全班異口同聲的課堂上，看不到學(xué)生“私語(yǔ)”的張揚(yáng)。在反對(duì)“異口同聲”這一點(diǎn)上，韓、李二人有一致的地方，只是韓反對(duì)全國(guó)異口同聲，李反對(duì)全班異口同聲罷了。在反對(duì)異口同聲這一點(diǎn)上，李更為徹底。

筆者認(rèn)為，對(duì)于“異口同聲”，需要區(qū)別對(duì)待?！爱惪凇倍堋巴暋?，可能是由于強(qiáng)制，可能是由于灌輸，可能是由于引導(dǎo)，可能是由于對(duì)話，也可能是基于人之本性或者社會(huì)慣性的不約而同。我們固然要反對(duì)強(qiáng)制的同聲，灌輸?shù)耐?，但如果反?duì)一切同聲，包括基于引導(dǎo)的同聲，基于對(duì)話的同聲，不加辨別地反對(duì)一切不約而同地同聲，一切教育和教學(xué)也就不能存在?；谝龑?dǎo)、對(duì)話或不約而同地同聲，“異口”時(shí)是“私語(yǔ)”，“同聲”后即成“公話”?！八秸Z(yǔ)”與“公話”，并非是完全對(duì)立的，而是可以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的。朱自清先生的《背影》一文發(fā)表87年，很多人都將其主題解讀為父子情，這樣的“異口同聲”，從何證明它不是基于每個(gè)人的“私人真實(shí)精神體驗(yàn)”，而是“強(qiáng)塞公話”的結(jié)果？語(yǔ)文教學(xué)可以鼓勵(lì)“私語(yǔ)”，但鼓勵(lì)私語(yǔ)不應(yīng)屬于價(jià)值論，而應(yīng)屬于方法論，應(yīng)該通過(guò)鼓勵(lì)“私語(yǔ)”，建構(gòu)“公話”，豐富“公話”，發(fā)展“公話”。語(yǔ)言是交流的工具，是取得共識(shí)的工具，這就決定了語(yǔ)言的本質(zhì)，在“公”而不在“私”。自言自語(yǔ)只是語(yǔ)言的極端形式而非常態(tài)。

如何促進(jìn)“私語(yǔ)”向“公話”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“私語(yǔ)”與“公話”的統(tǒng)一？我們不妨從黨和國(guó)家的一系列“公話”中尋找解答。在外交領(lǐng)域，我們主張“尊重世界文明多樣性、發(fā)展道路多樣化，尊重和維護(hù)各國(guó)人民自主選擇社會(huì)制度和發(fā)展道路的權(quán)利，相互借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短，推動(dòng)人類文明進(jìn)步”，對(duì)抗西方的話語(yǔ)霸權(quán)；在內(nèi)政上，文化領(lǐng)域，我們以“堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì)思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會(huì)思想共識(shí)”，作為社會(huì)主義文化建設(shè)工作指導(dǎo)方針；在統(tǒng)一戰(zhàn)線領(lǐng)域，則要求“正確處理一致性和多樣性關(guān)系，不斷鞏固共同思想政治基礎(chǔ)，同時(shí)要充分發(fā)揚(yáng)民主、尊重包容差異，盡可能通過(guò)耐心細(xì)致的工作找到最大公約數(shù)?！?/p>

語(yǔ)文教學(xué)要尊重差異，包容多樣，即尊重“私語(yǔ)”，但一定不能放棄堅(jiān)持正確導(dǎo)向，最大限度地促進(jìn)和形成社會(huì)思想共識(shí)。沒(méi)有共識(shí)的私語(yǔ)的世界，與只有共識(shí)沒(méi)有私語(yǔ)的世界一樣，都是可怕的?！皥?jiān)持正確導(dǎo)向，尊重差異、包容多樣”都是手段，“最大限度地促進(jìn)社會(huì)思想共識(shí)的形成”才是根本目的。而社會(huì)思想共識(shí)，就是一種“公話”，一種建構(gòu)而成的公話，而非強(qiáng)塞的公話。通過(guò)堅(jiān)持正確導(dǎo)向，尊重差異、包容多樣，最大限度地促進(jìn)社會(huì)思想共識(shí)的形成，百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的私語(yǔ)，最終都可能向公話發(fā)展。私語(yǔ)與公話，由此實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。

換句話說(shuō)，文本解讀是作者、教材編者、教參編者、教師、學(xué)生的多主體間的“圓桌對(duì)話”，誰(shuí)也不是中心。對(duì)話的結(jié)果，是不斷實(shí)現(xiàn)“私語(yǔ)”向“公話”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)“公話”的形成和不斷發(fā)展。

三、語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值論問(wèn)題：“求新”還是“求善”？

教師在語(yǔ)文教學(xué)中的角色，主要是上述“圓桌對(duì)話”的主持人，引導(dǎo)學(xué)生在文本、教參（體現(xiàn)學(xué)界共識(shí)）和師生個(gè)體感悟之間，形成和發(fā)展新的共識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，教師無(wú)須刻意追求教學(xué)的原創(chuàng)性和私人性，從而刻意回避教學(xué)的社會(huì)性和公共性。舉例來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)著作強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性，但是教材則強(qiáng)調(diào)共識(shí)性。這就說(shuō)明教學(xué)與學(xué)術(shù)研究是存在很大差異的。

單純從文本解讀的角度看，韓軍老師對(duì)朱自清先生《背影》一文的感悟不能不說(shuō)很深刻：“背的影是生命的虛幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕。生命輕，才愈珍重。”但是這樣的解讀，用之于學(xué)術(shù)論文則可，用之于教學(xué)則需要慎重。教師在教學(xué)中當(dāng)然可以談自己的一家之言，不過(guò)需要遵循一些基本原則：一是不能挑戰(zhàn)社會(huì)基本政治共識(shí)和道德共識(shí)，如個(gè)別教師在課堂上否定社會(huì)核心價(jià)值體系而自以為高明，范美忠公然挑戰(zhàn)師德準(zhǔn)則（教師保護(hù)學(xué)生）和私德準(zhǔn)則（救母親于危難），這些做法都需要堅(jiān)決抵制和反對(duì)，以免動(dòng)搖社會(huì)和諧穩(wěn)定的根基、繁榮發(fā)展的環(huán)境；二是在尊重社會(huì)基本政治共識(shí)和道德共識(shí)的前提下，如果自己的一家之言是對(duì)現(xiàn)有某社會(huì)共識(shí)的補(bǔ)充，可以并行不悖，應(yīng)該首先讓學(xué)生了解這一共識(shí)，不能讓“補(bǔ)充”喧賓奪主；三是如果自己的一家之言是對(duì)現(xiàn)有某社會(huì)共識(shí)的糾正，非此即彼，則需要首先對(duì)現(xiàn)有某社會(huì)共識(shí)展開充分的批駁，先破后立。在這個(gè)過(guò)程中，要讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)有社會(huì)共識(shí)有充分地了解并給予他們對(duì)現(xiàn)有社會(huì)共識(shí)給予辯護(hù)的權(quán)力和機(jī)會(huì)，而不應(yīng)把教學(xué)搞成對(duì)現(xiàn)有社會(huì)共識(shí)的“缺席審判”。

在韓軍老師的《背影》教學(xué)實(shí)錄中，關(guān)于父性之愛的主題解讀被一筆帶過(guò)，學(xué)生們異口同聲地否定了87年來(lái)大多數(shù)人的共識(shí)，而接受了教師的一家之言。這與強(qiáng)塞的“全國(guó)一致”一樣，都是很可怕的事情。我們需要反思整個(gè)教育系統(tǒng)是不是出了問(wèn)題。如果沒(méi)有充分的批判和反思，沒(méi)有深入的民主對(duì)話的課堂，無(wú)論是韓軍老師所反對(duì)的“強(qiáng)塞公話”，還是他自己所主張的“張揚(yáng)（教師）私語(yǔ)”，都不是語(yǔ)文教學(xué)的正道，都為青少年成人之后走上邪道留下了一定的“后門”和“漏洞”。所有的教育者，包括韓軍老師，都是教育和社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)安全的建設(shè)者，而不是破壞者。我們的目的不是指責(zé)，而是不斷查找“安全漏洞”，打上“安全補(bǔ)丁”，共同完善教育系統(tǒng)。

韓軍老師之所以要努力在87年來(lái)的“公話”之外，努力張揚(yáng)自己的“私語(yǔ)”，除了是基于他自己對(duì)文本解讀多樣性統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)不夠，還基于他對(duì)創(chuàng)新的刻意追求。這是一個(gè)創(chuàng)新的時(shí)代，是一個(gè)人人言必創(chuàng)新的時(shí)代，甚至是一個(gè)“創(chuàng)新即正確”的時(shí)代。這種對(duì)創(chuàng)新的推崇，發(fā)軔于近代列強(qiáng)用艦炮對(duì)中國(guó)的“啟蒙”，接著在“四個(gè)現(xiàn)代化”和“改革開放”的話語(yǔ)體系中得到了加強(qiáng)，后又在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的國(guó)際創(chuàng)新力競(jìng)爭(zhēng)的潮流中得到進(jìn)一步強(qiáng)化。在這種背景下，語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，自然是天經(jīng)地義，毋庸置疑。但是，如果把教師或?qū)W生的創(chuàng)新當(dāng)成了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)或根本目的，各種教學(xué)比賽、名師授課和演講，“創(chuàng)新”“首倡”滿天飛，則并非好事。

我們必須明確，創(chuàng)新本身不能作為目的。創(chuàng)新只能是為了更好地發(fā)展、更好的生活，而繼承也可以幫助我們實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展、更好的生活。因此，繼承與創(chuàng)新，可以而且應(yīng)該結(jié)合起來(lái)。

說(shuō)到教育與創(chuàng)新，不妨從東西方古代的兩位偉大哲學(xué)家、教育家說(shuō)起。孔子講“述而不作”，又說(shuō)“溫故知新”。他在夏、商、周三代流傳下來(lái)的、以“六經(jīng)”為代表的傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，建立了儒學(xué)。他從來(lái)沒(méi)想到要自稱“首創(chuàng)”或者“首倡”過(guò)什么，但是后人從他的學(xué)說(shuō)中，很容易看出他對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化建設(shè)的偉大貢獻(xiàn)和創(chuàng)新。后世儒家也很少動(dòng)輒言新，你可以說(shuō)這是造成中國(guó)保守落后的原因，但是它又何嘗不是中華文化千年延續(xù)的根由。

至于蘇格拉底，列奧·施特勞斯認(rèn)為，歷史上和學(xué)術(shù)上存在兩個(gè)蘇格拉底。一個(gè)是少年蘇格拉底，攻擊正義與虔誠(chéng)的蘇格拉底，充滿“哲學(xué)的癲狂”，學(xué)了哲學(xué)就要揍自己的父親，因?yàn)椤案赣H”是一切權(quán)威的象征，而哲學(xué)要的就是鄙視任何權(quán)威。后來(lái)雅典法庭審判的，就是這個(gè)癲狂的蘇格拉底。另一個(gè)是成年的蘇格拉底，維護(hù)正義與虔誠(chéng)的蘇格拉底，開始從“癲狂的哲學(xué)”發(fā)展到“清明和溫良的政治哲學(xué)”。少年蘇格拉底以哲學(xué)的名義、知識(shí)的名義反對(duì)意見，把知識(shí)看作是高于意見的東西；晚年蘇格拉底接受法庭的判決，盡管這個(gè)判決不過(guò)是一些“無(wú)知者”意見的綜合。這體現(xiàn)了晚年蘇格拉底對(duì)正義、虔誠(chéng)和秩序的自覺尊重和維護(hù)。柏拉圖在《理想國(guó)》中主張通過(guò)教育培養(yǎng)“哲學(xué)王”，以代替“無(wú)知者”掌握真理的判決權(quán)；杜威根據(jù)資本主義變化了的民主化形勢(shì)，主張通過(guò)教育培養(yǎng)每一個(gè)公民理性行使民主權(quán)利的能力。這3位西方偉大教育家的主張雖然有所不同，但是都是在如何處理好教育與社會(huì)政治關(guān)系的基礎(chǔ)上，思考并提出自己的教育主張。

中國(guó)的社會(huì)主義民主制度，與西方的資本主義民主制度不同，但是我們的教育，在需要培養(yǎng)未來(lái)公民善于參與政治生活的能力這一點(diǎn)上，與西方是一致的。我們的未來(lái)公民需要追求現(xiàn)代化的社會(huì)政治生活和個(gè)人生活，但現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)問(wèn)好壞，不在新舊。

如果說(shuō)古代常常把“好”的標(biāo)準(zhǔn)等同于“古老”的，因此“古”就是“好”，而“最古的”（上古、太古）就是“最好的”，那么現(xiàn)代性則恰恰倒過(guò)來(lái)，把“好”的標(biāo)準(zhǔn)等同于“新”。由此，現(xiàn)代性的邏輯就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創(chuàng)新必然勝于守舊。在這樣一種強(qiáng)勁“歷史觀念”的推動(dòng)下，現(xiàn)代性必然地具有一種不斷由“青年反對(duì)老年”、不斷由今天反對(duì)昨天的性格，從而現(xiàn)代性的本質(zhì)必然地就是“不斷革命”。在這樣一種萬(wàn)物皆流，一切俱變，事事只問(wèn)新潮與否，人人標(biāo)榜與時(shí)俱進(jìn)的世界上，是否還有任何獨(dú)立于這種流變的“好壞”標(biāo)準(zhǔn)、“對(duì)錯(cuò)”標(biāo)準(zhǔn)、“善惡”標(biāo)準(zhǔn)、“是非”標(biāo)準(zhǔn)、“正義”與否的標(biāo)準(zhǔn)？還是善惡對(duì)錯(cuò)、是非好壞的標(biāo)準(zhǔn)都是隨“歷史”而變從而反復(fù)無(wú)常？

韓軍老師通過(guò)“喟嘆生命”的《背影》主題解讀，完成了對(duì)87年來(lái)“贊美父性”這一傳統(tǒng)的權(quán)威解讀的革命，從學(xué)術(shù)研究的角度未為不可，但是用之于教育教學(xué)，用之于人的培養(yǎng)，我們究竟是在培養(yǎng)創(chuàng)新能力，還是在培養(yǎng)“反權(quán)威”的斗士？反權(quán)威者所需要的，不就是“很多人如何如何”，而“我（們）卻如何如何”的沾沾自喜？“本文發(fā)表了87年，很多人都是解讀的父子情，我們有了喟嘆生命的解讀”，而不明白前者究竟何以“誤讀”，后者究竟高明何在？這樣的成就，如果是學(xué)術(shù)研究，我們也許可以“為自己鼓掌”。但在課堂之上，任何對(duì)傳統(tǒng)和權(quán)威的顛覆，雖然可以允許，卻都需要慎之又慎。

這樣說(shuō)，不是反對(duì)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，而是給教師和學(xué)生天馬行空的“創(chuàng)新”，尋找避免劍走偏鋒的辦法。這個(gè)辦法，就是蘇格拉底所“首倡”的對(duì)話式教學(xué)，是后世學(xué)者所提出的知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)，而非“強(qiáng)塞公話”，也不是“張揚(yáng)私語(yǔ)”。通過(guò)對(duì)話，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)辨別，學(xué)會(huì)表達(dá)和傾聽。讓任何的“私語(yǔ)”和“公話”，都通過(guò)理性的辨析，通過(guò)多主體多形式的對(duì)話，尋找成為共識(shí)的可能。無(wú)論觀點(diǎn)新舊，他們都應(yīng)該以好壞為標(biāo)準(zhǔn)加以選擇。

如此，一個(gè)教師備課和教學(xué)，何必過(guò)度關(guān)注所謂創(chuàng)新，而不敢采取“拿來(lái)主義”，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，兼采百家之長(zhǎng)，為學(xué)生提供一盤美味可口的“教學(xué)”大餐呢？正是我們的各種以“創(chuàng)新”為最高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大賽，在造就一大批教學(xué)名師的同時(shí)，也毀掉了他們，逼他們走上了刻意求新的歧途，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道。筆者在組織師范生教學(xué)技能比賽中，首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生要學(xué)會(huì)對(duì)現(xiàn)有優(yōu)秀教學(xué)資源的搜集、借鑒和運(yùn)用，而將創(chuàng)新放在其次，正是基于這一思考。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯：楊 民）