化學學習品質內涵組成的探討

陳文龍+秦浩正

摘要：學習品質是與學習緊密相關的一組心理特征，學科學習品質的差異表現在中介因素的特質，如化學學習風格是人格因素中介、化學學習動機是情感因素中介、化學認知心理工具是認知因素中介等。

關鍵詞：學習品質；化學學習品質；中介因素

文章編號：1005–6629（2015）8–0003–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題的提出

隨著教育改革的繼續(xù)與深入，學生學習的內部過程在研究中正越發(fā)受到高度重視。而在這一研究領域，學習品質這一概念引起了廣泛的關注。例如，截止2006年6月，在美國各州的早期兒童學習與發(fā)展標準（或入學準備等）中，已有17個州將學習品質單獨作為一個領域[1]。在中國，無論在教學實踐中還是在教育理論研究中，對學習品質的研究也方興未艾。筆者在2014年5月以學習品質為主題詞，通過中國知網CNKI期刊數據庫檢索到837篇文獻。

但在教育教學研究中，學習品質仍然是一個較新的研究對象。1991年，美國“國家教育委員會”（National Education Goal Panel）中負責“目標1”的工作小組，在所提交的報告中將學習品質（approaches toward learning）與身體與動作發(fā)展、社會情緒發(fā)展、認知與基礎知識、語言發(fā)展一同列為早期兒童學習與發(fā)展的五大領域[2]。同時，入學準備（school readiness）研究小組成員，來自伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校的麗蓮·凱茲（L. G. Katz）教授等人提交了他們關于學習品質領域的報告[3]。學習品質首次作為一個概念和獨立領域出現在國際教育教學研究的視角中。在中國，天津興國學校校長鄭秉洳在“試論學習教育”一文中首次提出學習品質這一命題（1988）。雖然關于學習品質的研究已有二十多個年頭，但對學習品質概念的內涵界定上仍然存在模糊性。麗蓮·凱茲（L. G. Katz）與沙龍·雷恩·卡甘（S. L. Kagan）指出：學習品質是一個經常與發(fā)展、社會性發(fā)展、情緒發(fā)展等一起出現的術語。但與這些領域相比，學習品質沒有得到較好的定義[4]。而對于化學學科，學習者的學習品質又會通過何種形式予以表現，是否和總體層面的學習品質相同，同樣需要更多研究?？梢哉f，清晰地界定學習品質和化學學習品質內涵，是應用這一理論改善教學的先決條件。

2 學習品質

學習品質的內涵是什么，學者們提出多種解釋。如南京師范大學的班華教授認為：學習心理品質是學習主體內在的、穩(wěn)定的學習心理特征，是心理素質的重要組成部分[5]。麗蓮·凱茲（L. G. Katz）與沙龍·雷恩·卡甘（S. L. Kagan）等認為：學習品質指能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態(tài)度、習慣、風格等[6]?？ǜ实热诉M一步指出：學習品質不是指向具體的方法、技能，而指向兒童是如何使用這些方法和技能的[7]?？梢?，學習品質可能涉及情感、人格以及認知策略等因素。

情感態(tài)度與人格特征是學習品質內涵的組成，這一觀點得到許多學者認同。例如，鄭秉洳認為：學習品質，即以什么樣的精神和態(tài)度從事學習，是決定學習行為傾向性和獨特性的心理素質，是思想品質、非智力因素在學習活動中的表現[8]。安徽師范大學的桑青松教授也認為：學習品質是指個體在學習行為中表現出的相對穩(wěn)定的心理特征。主要包括學習興趣、學習性格以及學習的意志等[9]。除了情感態(tài)度與人格，認知心理特征也是學習者學習品質的組成。這一觀點同樣得到不少學者支持。比如，班華教授就認為：學習心理品質表現為明確的學習目的、正確而強烈的學習動機、積極的學習態(tài)度以及學習過程良好的智力品質、學習方式等[10]。

筆者曾以學習品質一詞作為檢索標題的限定條件，在中國知網（CNKI）期刊數據庫中搜索（2000.1～2014.5），剔除重復后得91篇文章，其中大多是實踐研究文章。分析證明，實踐研究領域對學習動機與情感因素關注程度最高，達154次，對學習風格關注程度次之，達103次。對認知部分的關注程度明顯較低，為32次。

綜合學者和大多數實踐研究者的觀點，我們有理由相信，學習者學習品質是與學習過程緊密相關的、較穩(wěn)定的心理特征，其內涵主要由情感態(tài)度、人格和認知等三方面心理特征組成。

3 化學學習品質

化學學習品質，是學習者學習化學過程中的心理特性，它與一般學習品質之間存在怎樣的關系呢？首先，化學學習品質是與學習化學緊密相關的、較穩(wěn)定的心理特征，也由態(tài)度、人格以及認知心理特征三方面組成。這一觀點可以在研究者的論述中得到證實。例如，湖南師范大學的吳鑫德教授在《化學教育心理學》中將學習者的化學學習心理特征劃分為認知和動力兩大系統，認為：化學學習的實質是原有化學心理結構的改變和新的結構的形成[11]。華中師范大學的魏艷玲在其碩士論文中提出：可以從認知和非認知兩方面總結出化學學習心理特征[12]。她還認為非認知方面包括了學習者的意志、興趣、性格等等。江西師范大學的劉志鑫在其研究中發(fā)現：高中生的人格特征與化學學業(yè)成就存在顯著相關[13]。

化學學習品質與一般學習品質存在共性，但也具有學科特殊性。比如，吳鑫德教授指出：從形成和發(fā)展學生的化學心理結構來看，化學知識可以說處在核心地位[14]。說明化學學習品質的認知特征具有學科性。山東師范大學的畢華林和亓英麗兩位教授在所著《化學學習心理學-促進學生高效學習的實證研究》一書中指出：化學學習動機是不同于一般意義上的學習動機的，兩者既有聯系又有區(qū)別。同時指出：化學學習動機也不同于其他學科領域中的學習動機，其形成和發(fā)展機制有其特殊性[15]。動機歸屬于情感態(tài)度領域，存在學科特殊性。在人格特性方面，華東師范大學的張麗基于明尼蘇達多相人格量表（MMPI）研究，證明不同人格類型學生的語文、外語成績不存在顯著性差異。而卻有十六種人格類型的學生在化學成績上存在顯著差異[16]。說明化學學習品質在人格特征上具有特殊性。

從上述研究和研究者的觀點中，我們可以知道兩點。第一，化學學習品質與一般學習品質存在緊密的聯系。前者是后者在學科上的具體表現，都由人格、情感態(tài)度和認知三方面心理特征構成。第二，由于化學的學科特點，化學學習品質有著其獨特性。兩者關系類似斯皮爾曼對智力結構的區(qū)分，一般學習品質類似于“G因素”，化學學習品質則是眾多“S因素”中的一類。

4 化學學習品質分析

4.1 分析方法——中介理論

那么，化學學習品質究竟有哪些特殊性呢？哪些組成的特殊性是比較主要的，哪些是比較次要的？學習品質是一個復雜系統，每一組成部分都包含了大量的心理機能。如認知部分囊括了學習者感覺、知覺、意識、記憶、語言和思維等機能，而情感部分囊括了動機、興趣、態(tài)度和意志等一系列情感特點。不分輕重將這些心理特點全部納入化學學習品質，不經濟也不科學。就像威廉·D·貝里（William D. Berry）在《理解回歸假設》中指出：“在具體的社會科學應用研究中，要想搞清楚真實模型是不可能。[17]”他還指出：“不同的解釋反映了不同的因果距離。[18]”不同心理機能與化學學習品質之間的因果距離是有遠近的。以色列心理學家魯文·弗斯坦（Reuven Feuerstein）在《思維工具強化》中指出：“遠因可以定義為不直接的決定因素，而近因是中介經驗，中介經驗的缺乏，其結果必然導致成績低下。[19]”因此，依據中介理論，尋找指向化學學習品質的“近因”，不僅有價值，而且十分必要。

化學學習品質的中介因素是什么，雖然未見專題研究，但根據已有文獻應能得到合理推論。許多研究表明，學習者的學習風格、學習動機和認知心理工具是學習品質在人格、情感態(tài)度和認知等三方面心理特征的中介要素。正是由于這些中介核心要素的差異，導致了化學學習品質有別于一般學習品質和其他學科學習品質。

4.2 化學學習風格

R·賴定與S·雷納在他們所著《認知風格與學習策略——理解學習和行為中的風格差異》中指出：個性以風格為中介對行為產生影響。行為是個性來源的水平加上或減去源于風格的成分所得到的產物[20]。學習者人格特性的差異直接體現在學習者的學習風格上。在化學學科中，某些風格類型的學習者對化學的學習更具有優(yōu)勢。比如，四川師范大學的梁曉靈在其研究中證實：場獨立型和中間型認知特點更有利于化學學科學習[21]。延邊大學的孫尚梅教授證明：言語型的學生往往在化學考試中會取得比較優(yōu)異的成績，特別是在實驗探究題和物質推斷題上表現優(yōu)異；而綜合型的學生在化學推斷題中，可以很快地找出問題突破口，繼而解決整個問題[22]。所以，化學學習風格是學習品質人格品質影響學習過程的近因，是人格品質的中介要素。學習者化學學習品質的人格差異實質上是化學學習風格差異。

4.3 化學學習動機

學習動機是維持學習的動力系統。彭聃齡教授在《普通心理學（修訂版）》第三編中指出：價值觀的主要表現形式為興趣、信念和理想等。價值觀對動機的調節(jié)和控制有直接影響。動機的性質、方向和強度都受到個體價值觀的影響。而意志則具有引發(fā)行為的動機作用。此外，動機還是在需要的基礎上產生的[23]。不難發(fā)現，學習動機與興趣、信念、理想以及需要等直接相關。因此，學習者的情感態(tài)度品質體現在不同學科的學習動機上。學習者對一些學科采取趨近直接的學習動機，而對其他學科就很有可能采取消極回避的學習動機。在實際經驗中，我們經常發(fā)現學習者對某些學科比較感興趣而對其他一些學科則在態(tài)度上顯得比較消極。學習者面對不同學科在情感態(tài)度上可能存在差異。學習品質的情感態(tài)度包含了態(tài)度、興趣、價值觀、意志等一系列心理機能品質，動機是這些心理品質的綜合，是影響學習行為的近因，是情感態(tài)度品質的中介因素。學習者化學學習品質在情感態(tài)度方面的差異實質上就是化學學習動機的差異。

4.4 化學認知心理工具

魯文·弗斯坦在談及認知中介因素時指出：“中介過程本身即決定了它的內容，又形成了它的形式。[24]”認知的中介很大程度上是具有文化特性的心理工具。俄裔以色列心理學家阿萊克斯·柯祖林（Alex Kozilin）在《心理工具》一書的導言中進一步指出：“心理工具是指人為創(chuàng)造的標記、符號、文字、圖像、紋章等。[25]”由于心理工具的人為創(chuàng)造，因而具有文化特殊性。在學習品質的認知部分就存在學科學習內容的特殊性。這也就是為何學習者在不同學科上表現出偏重或擅長的原因。

學科的內容，如原理、符號、公式等等都是學習的心理工具，成為他們的認知品質經中介因素從而影響學習行為和結果的載體與平臺。因此，學習者學習的認知品質在不同學科上的差異直接體現在學習者對不同學科特有心理工具的掌握上。對化學學科來講，化學反應的方程式、元素符號、物質的物理與化學性質、反應原理等等都是學習者在化學學習過程中的心理工具。一個在物理學科中表現優(yōu)良的學生，面對化學學科中的元素符號、原理公式和元素周期表很有可能束手無策。所以，學習者化學學習認知品質方面的差異實質上是學習者在化學心理工具掌握構建方面的差異。

此外，從化學學科的角度來講，“宏觀-微觀-符號3水平相結合的思維方式，是化學學科獨有的思維方式，也是化學學習獨有的思維方式”[26]。而以知識產品為表現形式的心理工具較好地體現了化學學科所獨有的“宏-微-符”思想?；瘜W學科包含了宏觀的物質性質和微觀的物質反應機理，而兩者之間的轉化則通過化學學科獨有的語言，即元素符號、化學反應方程式等化學符號系統。而化學學科的心理工具，以化學學科的內容知識為載體，充分的包含了宏觀、微觀、符號以及它們之間的關系轉化方式。比如，化學學科心理工具中，具體的事實性心理工具，如元素符號，就充當了宏觀與微觀之間轉化的中介。而化學心理工具中的程序性知識，如具體反應，則概括性地描述了微觀世界中具體哪一類物質與另一類物質之間反應的形式和結果。而在化學心理工具中的元認知以及策略性知識則反映了學習者通過何種有意識的方式從而促使“宏-微-符”三者之間有效順暢地進行轉化。因此，學習者的化學心理工具不但是心理認知方面的中介，更是化學學科中獨有的核心要素。

5 結論

通過以上的論述，我們可以知道，學習品質本質上是對學習者學習過程產生重要影響的一組心理特征，它主要體現在學習者在學習過程中人格、情感態(tài)度和認知三方面。而化學學科學習品質與一般層面的學習品質相比，既與之有共同之處也有化學學科自身的特性。化學學科學習品質和一般層面的學習品質一樣都涵蓋了學習者在人格、情感態(tài)度和認知三方面的心理特征。但化學學科學習品質更多地體現在這三方面的中介與核心要素上。在人格特征方面，化學學習品質主要體現在學習者的學習風格上；在情感態(tài)度方面，學習者在化學學習過程中的動機因素是其中介與核心要素，而在認知特征方面，學習者對化學學科心理工具的掌握狀況體現了學習者化學學習認知品質的發(fā)展狀況。因此，學習者的化學學習品質其內涵主要由學習者在化學學科學習過程中的學習風格、學習動機和學習認知心理工具三方面構成。

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