道德習養(yǎng)的理論根基及實踐意義

實現(xiàn)德性的完善是道德教育最值得深入探究的課題。根據(jù)東西方德育傳統(tǒng)和國內(nèi)外德育前沿研究，圍繞“人如何獲得道德”展開道德教育探索，提出“道德習養(yǎng)”這一概念。并從哲學、社會學、心理學、教育學四個維度探析“道德習養(yǎng)”，以建立其理論根基和實踐意義。

道德習養(yǎng);理論根基;四維度探究

趙盈，同濟大學學生處，副教授

道德教育是使教育對象通過一系列教學活動中掌握道德知識、獲得道德情感、付諸道德行為，從而最終成為符合社會發(fā)展要求下的道德人，完成道德的社會化目標。既然所有的道德教育都是圍繞著“人”這一對象來展開，道德教學的最終實現(xiàn)在一定程度上體現(xiàn)為人的道德轉變，因此，人如何獲得道德？如何實現(xiàn)德性的完善是道德教育最值得深入探究的課題。

基于東西方德育傳統(tǒng)和國內(nèi)外德育前沿研究，筆者提出“道德習養(yǎng)”這一概念?！傲暋币鉃閷W習，即從德育對象的主體性出發(fā)，通過發(fā)掘其內(nèi)在的能動性和自覺性，借助外在環(huán)境和外部資源積極建構主體的道德認知體系，習得道德規(guī)范的一般要求和道德實踐的基本能力，是一個學習主體由內(nèi)而外的主動吸納、主動獲取的過程;“養(yǎng)”意為培養(yǎng)和熏陶，即圍繞德育理念的革新、德育模式的優(yōu)化，進行德育環(huán)境的創(chuàng)設，使德育對象浸潤其中，在反復而持續(xù)的熏染過程中自然實現(xiàn)道德的涵育和精神的滋養(yǎng)，逐步釋放德育由外而內(nèi)的作用力。如此，以德育主體與德育環(huán)境之間的強交互作用實現(xiàn)德育思路和德育模式的革新。

“道德習養(yǎng)”有其理論的邏輯性和現(xiàn)實的合理性，以下從哲學、社會學、心理學、教育學多重維度對這一概念的生成進行探究性分析，以建立“道德習養(yǎng)”的理論根基和實踐意義。

一、道德習養(yǎng)的哲學維度：

主體性探究

古希臘普羅泰戈拉的一句名言——人是萬物的尺度，令西方的哲學家開始了關于“人的主體性”的思索，他們將人視作萬物的主宰，人的需要形成了宇宙萬物的規(guī)定性，萬物生長乃至宇宙的運行都必須追隨著人的腳步。而當近代西方理性主義把人從神權的掌控之下解放出來，笛卡爾更一擲豪言：“我思故我在”，將人的認知在萬物中的獨特作用推向了極致，進而步入了唯心主義的泥潭。西方工業(yè)社會的到來，借助科學技術的神奇力量，人類的占有欲和征服欲空前膨脹，甚至演化為“人類中心論”。盡管這些言論過高地估計了人的主體力量，把人的能動性看作決定世界發(fā)展的一切因素，但“人的主體性”的彰顯毫無疑問具有非凡的意義。

馬克思恩格斯從實踐的角度出發(fā)，用歷史唯物主義打撈起人們對于“人的主體性”的認知偏誤。馬克思認為人的“主體性”是人的本質(zhì)屬性，但“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵1]因此人要在與萬事萬物的交往性實踐中實現(xiàn)和超越人的主體性。

何謂“主體”與“客體”？“每一個有限的存在物，都與他物即周圍別的存在物發(fā)生作用。在這種作用中，作用的發(fā)出者、主動者即為作用主體，而作用的接受者、被動者則為相應的作用客體”[2]10，主體與客體是一對相向的概念，人的“主體性（就）是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性?！盵2]31

道德產(chǎn)生于人類生存與發(fā)展的根本性需要，因而也必然是人的主體性發(fā)揮能動性的成果。道德習養(yǎng)正是基于人的主體性在道德形成中無可替代的重要作用，順應人的道德品性發(fā)展的自然規(guī)律的一種道德教育的理念和模式。有學者研究道德習養(yǎng)的可能與必要：“其一，人有可知之性，即人有學習的能力。其二，物有可知之理，即道德可以被認識、被實踐、被學習的?！盵3]從哲學的角度可以有以下幾個層次的理解：首先，道德習養(yǎng)是基于尊重人的主體性考慮，認為人的未確定性及未完成性是人不斷尋求道德完善的基本前提，道德習養(yǎng)必須以人的道德需要為出發(fā)點和歸宿;其次，道德習養(yǎng)充分相信和依賴人的能動性，強調(diào)人的主體性力量在人獲得道德品性過程中的巨大意義，以及在社會道德發(fā)展中的強大作用;再次，道德習養(yǎng)注重把握人的道德品性形成的規(guī)律性與科學性，道德品性的形成律離不開人的主體性作用的發(fā)揮。最后，道德習養(yǎng)也著重明確人必須在與萬事萬物的和諧相處中實現(xiàn)道德的成長，即人必須在與環(huán)境的交互往來中實現(xiàn)德性的完善。主體性作用的發(fā)揮無法脫離道德的現(xiàn)實土壤，更不可能在脫離其他主體和客體的情況下，獲得道德品性、實現(xiàn)道德的進步，因此實踐性、交互性和能動性在人的道德養(yǎng)成中缺一不可。

二、道德習養(yǎng)的社會學維度：

實踐性探究

從道德的視角出發(fā)，人類社會中人與人之間的關系表現(xiàn)為道德的聯(lián)結。社會生活中產(chǎn)生的各種人際矛盾，均可按照社會承繼的道德原則進行辨析，并找到解決的途徑。中國傳統(tǒng)的熟人社會就是一個典型的以道德為本位的社會形態(tài)，情感因素在熟人社會群落的人際交往中占據(jù)重要的位置，社會關系的處理形成了講人情、重情分的氛圍，相較于剛性的“法治”，柔性的道德規(guī)范則顯得更為適應人情社會的發(fā)展，既考慮到社會規(guī)則的遵守與履行，又照顧到人之常情與常理，并使之成為調(diào)節(jié)現(xiàn)實社會中人與人之間矛盾的主要依據(jù)。

從古希臘開始，西方哲人就認識到道德在社會發(fā)展進程中的巨大作用?！鞍乩瓐D把蘇格拉底的道德追求概括為智慧、勇敢、節(jié)制和正義四種德性，并以此為基礎，設計了一幅全體國民進行社會分工，接受“哲學王”統(tǒng)一領導的理想國家的政治藍圖。”[4]當西方的理性主義把人從中世紀的神權控制之下解放出來，人們一方面仍然篤信在上帝面前只有無差別的蕓蕓眾生，每一個體的存在都是神的旨意，并應當受到尊重和同等對待;另一方面則為工業(yè)革命所帶來的追逐利益的夢景所激發(fā)，人在社會中的主體性和獨立性進一步強化，人與人之間構建的是基于利益的契約式聯(lián)結。但個體對于利益的追逐并非是對立的，首先人們擁有共同的社會利益;其次個體之間的利益關系也具有相關性;再次，在社會生活中“利己”與“利他”不是決然分裂的，相反在一個健康的社會形態(tài)中，利己與利他常常能達致平衡。正因如此，西方契約式的社會形態(tài)中道德仍然是社會結構不可缺少的組成部分，道德準則也仍舊是調(diào)節(jié)人與人之間利益關系的重要杠桿。

道德的演進與發(fā)展同社會的變遷息息相關。道德產(chǎn)生且存在于現(xiàn)實社會之中，道德最初的產(chǎn)生是基于人類社會的發(fā)展性需要，道德的發(fā)展必然緊跟社會的發(fā)展而前進。有何種社會結構和發(fā)展狀態(tài)就會產(chǎn)生相應的道德形態(tài)和道德狀況。盡管道德的發(fā)展是一個相對復雜的過程，我們?nèi)匀辉噲D用簡單的線形結構來表明道德與社會之間的運行機制：（如下圖）

正是基于以上道德與人類社會的往來，結構功能主義代表人物、哈佛大學教授帕森斯認為，道德是社會秩序的基礎，也是社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，道德的發(fā)展恰恰是包含在社會的發(fā)展之中的。但與道德的哲學層面有所不同，哲學的視角向上，探尋的是道德的應然狀態(tài)，筑造的是道德的理想國;社會學的視角則向下關注現(xiàn)實層面的道德實然狀態(tài)，研究的是客觀上實存的道德行為、道德關系和道德事實。可見，社會學觀照中的道德更加貼近社會現(xiàn)實和社會中的人，也因此更加具有實用的價值和現(xiàn)實的意義。

由此得知，道德在社會學的層面上，與社會中的每一個體關系密切。較為理想的狀態(tài)是，個體道德的發(fā)展與社會道德的發(fā)展具有同步性。道德習養(yǎng)之于社會整體、社會關系、人自身都具有重要的意義。首先，道德是社會整體結構中不可分割的部分，社會共同體的發(fā)展需要提升整個社會群體的道德認知和道德水平，需要從以往和現(xiàn)實中的道德現(xiàn)象、道德實踐中總結道德經(jīng)驗，分析問題緣由、化解利益矛盾、凝聚道德智慧，這其中就離不開不同社會組織的有意識的學習和探究;其次，道德的社會化也是社會發(fā)展的重要方面，其目標在于建立社會群體的道德認知和道德規(guī)范、明確道德關系、形成道德人格，需要處在不同社會群體中的個體的人主動參與，道德的社會化要求敦促著道德習養(yǎng)的發(fā)生;再次，從微觀層面上看，個體能夠?qū)崿F(xiàn)從自然人到社會人的轉變，求得社會化的生存與發(fā)展，實現(xiàn)人的社會化目標，就必須要明確社會的道德要求，分辨所處的道德景象，判斷道德是非，體驗道德情感，這一切道德體驗的發(fā)生都無法離開道德的習養(yǎng)。

三、道德習養(yǎng)的心理學維度：

生成性探究

整個社會共同體的道德風尚的形成，依賴于每一個體的道德品性的完善。

社會學告訴我們，道德生成于人類生存與發(fā)展的客觀需要，社會生活是道德萌發(fā)的現(xiàn)實土壤。社會生活的實然存在，使得道德的生成也具有客觀實在性，因此，盡管人之天性的外在表現(xiàn)有善有惡，但從根本上說，人的道德品性的產(chǎn)生是外鑠的。有學者論述道：“就某個具體的個人而言，其人性中的善端與惡端既可以是‘天生的，即通過文化心理遺傳獲得的，也可以通過后天的環(huán)境和教育習得;不過，根據(jù)辯證唯物主義的原理，從人類的角度看，就其最初來源而言，人類心中的善端與惡端仍是通過外鑠得來的，即由于人類整體社會實踐的作用，祖先無數(shù)次的社會實踐會在文化心理的層面上得到一定程度的沉淀，形成了孟子所講的善端或荀子所講的惡端?！?這種文化心理積淀于人類的DNA之中，隨著人類的繁衍，得以傳承和演進。也就是說，在每一個體的社會人真正開始接觸道德，或接受道德教化之前，文化心理的遺傳作用已經(jīng)使一部分的道德觀念作用于人的內(nèi)心，從而表現(xiàn)出一定的稟賦或天性，道德家們才據(jù)此做出人性本善或本惡的價值判斷。

拋開人的天性善惡不論，單從心理學的研究角度，個體道德的形成有其自身的發(fā)展規(guī)律，簡單地說，人要獲得道德品性，必然經(jīng)歷知、情、行三個階段。知，即以不斷積累個人道德經(jīng)驗為基礎，通過學習道德觀念、道德規(guī)范等知識信息，逐步建構個體的道德觀念以及道德認知體系，對社會道德和個人品性形成穩(wěn)定的理性認識，成為評判社會善惡的道德現(xiàn)象的基本依據(jù);情，即通過外界道德信息與內(nèi)在情緒的交互，從生理上的共感產(chǎn)生心理上的共鳴，觸發(fā)具有普遍性的道德情感，情感的激活是產(chǎn)生道德行為直接的誘發(fā)因素;行，則是在個體道德認知的理性前提下，道德情感受到充分調(diào)動，從而自發(fā)自覺地實施道德行為。道德行為的發(fā)生，是個體道德完善的外在表現(xiàn)，也是道德學習的目標指向。個體的道德品性的建構無法離開從知善、欲善再到行善的整個過程。

根據(jù)道德形成的一般規(guī)律，我們來探究道德習養(yǎng)的發(fā)生機制。在認知建構的環(huán)節(jié)，除了接受道德教育的知識性傳授外，習養(yǎng)主體可以通過主動學習和個體的道德經(jīng)驗，構建道德認知體系，形成一定的道德觀。在此基礎上，主動接納外在的道德信息，進行主體的道德情感體驗，這種體驗從生理的直接感受開始，經(jīng)過心理認同，最后到達大腦，積極融入已有的道德認知體系之中，鞏固個體的道德認知，此為情感發(fā)展的環(huán)節(jié)。第三個環(huán)節(jié)是個體在道德認知的指導和道德情感的觸動下，自覺自愿地實施道德行為，養(yǎng)成一定的道德習慣。這三個環(huán)節(jié)都有教育主體的自覺參與，主動學習和自覺養(yǎng)成積極融入了道德教育的全過程。

個體獲得道德的過程，就是不斷激發(fā)心理訴求，主動求知、求善的過程。只有當?shù)赖掳l(fā)展的心理規(guī)律得到極大的尊重，每一個體的道德發(fā)展才能得以真正實現(xiàn)。

四、道德習養(yǎng)的教育學維度：

習得性探究

“學習”是道德習養(yǎng)的核心概念之一，從教育學的學習理論出發(fā)，分解“學習”在道德品性建構中的意義，方能更清晰地把握道德習養(yǎng)與道德教育的分界與關聯(lián)。

將“習養(yǎng)”放置于教育學的范疇進行考察，可以得出如下判斷：“學習是活著的有機體普遍存在的現(xiàn)象，是有機體適應環(huán)境的重要手段?！盵5]90道德習養(yǎng)同樣是社會中的個體或群體適應社會環(huán)境的一種必需，其開展習養(yǎng)活動的前提是習養(yǎng)主體需要具備一定的客觀條件，如個體的成熟程度，“成熟程度是指機體健全者在正常的環(huán)境和適宜的教育環(huán)境下，機體動作和心理方面的特征所達到的水平或階段。這是道德學習的準備狀態(tài)。”[6]57只有當客觀需要和準備條件同時具備，道德習養(yǎng)實踐才得以順利進行。

當代教育心理學進行了進一步闡釋了道德習養(yǎng)的發(fā)生機制：“學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”[7]110，這種經(jīng)驗不僅泛指由社會人的集體實踐所積累的成熟經(jīng)驗（人類教育活動中知識傳承的主要內(nèi)容），也特指每一社會個體不斷增長的經(jīng)驗總結，學習就是在個體經(jīng)驗的基礎上，吸納更多有益的經(jīng)驗積累并不斷提煉上升為各類成熟的理論、學說，推動個體的完善和社會的進步。

現(xiàn)代西方教育學關于道德的習養(yǎng)有幾種傾向，一是認知主義理論。德國心理學家苛勒的格式塔的完形學說，認為學習需要從整體中獲得認知，是對整體情境悉心洞察之后的一種頓悟。同為認知主義的美國心理學家布魯納則倡導發(fā)現(xiàn)式學習，認為個體學習是基于原有的認知結構，由于新舊信息交互，新的知識信息作用于舊有的知識結構，重新組織和豐富了個體的認知結構。因此，學習者需要不斷地發(fā)現(xiàn)新的學習內(nèi)容，并將之與自我的認知結構相聯(lián)接，使其成長為自我知識體系的一部分。托爾曼、皮亞杰等人也積極在認知主義的道路上探索前進。總體說來，“認知主義的學習理論強調(diào)學習是認知結構的建立與組織的過程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學習”[5]93，把學習看作對世界整體的一種把握。

二是行為主義理論。巴甫洛夫通過一系列的動物實驗，發(fā)現(xiàn)了動物學習最基本的機制，這就是通過外在條件的刺激，使得學習對象產(chǎn)生相應的條件反射，從而獲得某種對環(huán)境的認知。斯金納進行了另外一種條件反射的實驗，或稱之為“斯金納箱”，通過多次反復的同一條件的刺激，小白鼠在箱中如愿得到了食物，且漸漸熟練于得到食物的技巧和手段。斯金納認為，正是由于重復的條件刺激，強化了小白鼠對于環(huán)境的認知，因而學習的成果才得以鞏固。動物學習如此，人的學習亦需要強化。

三是社會學習理論。班杜拉吸收了認知主義與行為主義兩種傾向中的有益成分進行中和，認為學習的認知導向與行為導向均作用于人的學習過程。他“認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為”[7]145，這些重要人物就是榜樣?！坝^察者獲得的實質(zhì)上是榜樣活動的符號表征，并以此作為以后適當行為表現(xiàn)的指南。”[5]94因此，人要獲得行為的學習，就需要從榜樣那里模仿到為個體認知結構所認可的行為符號，在認知接受的基礎上通過模仿達到學習的目的。

四是人本主義理論。羅杰斯主張學習要以其趣味性，促使學習者發(fā)現(xiàn)學習對個體的價值和意義;要求學習的一切活動都圍繞著學習者展開，以學習者為中心，激發(fā)他們內(nèi)在的學習需求和興趣，鼓勵他們尋找適合自己的方法和途徑，引導學習者以正面的情緒反應面對學習。羅杰斯據(jù)此建立了“以學習者為中心”的理論，他強調(diào)要把學習者放在學習活動中最優(yōu)先考慮的位置，尊重人的價值，發(fā)掘人的潛力，才能夠?qū)崿F(xiàn)學習的目標。

各類“學習理論”同樣適用于道德習養(yǎng)。道德社會化的目標既要求社會個體能充分認知道德的一般性知識和社會道德的承繼性傳統(tǒng)，又要求社會個體能夠?qū)⑦@些關于道德的認知內(nèi)化，成為個體付諸道德行為的前提和依據(jù)，從而成功地由自然人轉變?yōu)樯鐣?，這一作用于人的系統(tǒng)性學習過程需要心、腦并用，且調(diào)動周身的活性機能才能完成。無論是認知主義偏向，或是行為主義偏向，都只是涉及了道德習養(yǎng)的一個層面，人對于道德的把握需要從個別、局部、零散的認識上升到整體、全局、系統(tǒng)的認知，這其中既有漸進式的學習經(jīng)驗的積累，也會產(chǎn)生瞬時性的醒悟/領悟，頓然提升道德認知的境界和水平，甚至帶動社會道德的整體性飛躍;同時道德的習得，又無法離開行為的參與，外界環(huán)境釋放的正向或負向的能量都能對個體道德品性產(chǎn)生不同的影響，萌生道德情緒，激發(fā)道德行為。無論是通過刺激、強化來鞏固道德學習的成果，還是借助道德榜樣的正能量，模仿而習得道德品行，都是道德習養(yǎng)的有益方式和實現(xiàn)途徑。習養(yǎng)方式的選擇不一而足、因人而異，也需要疊加運用，綜合起來產(chǎn)生積極效果，但根本上而言，道德習養(yǎng)是以人為起點、以人的道德社會化轉變?yōu)榻K極指向，并依靠人的力量實現(xiàn)社會道德的進步，因此需要建立以人為中心的道德養(yǎng)成理念，尊重人、相信人、依靠人，是道德習養(yǎng)的關鍵。

道德習養(yǎng)作為人類學習的一個重要方面，有著與一般性的學習共同的特點，也具有一定的特殊性。朱曉蔓教授指出：“學習道德并不只是說學習有關道德的知識，關鍵是促進人的道德習慣和意識形成，從而做出道德的行為，進而又不斷地得到強化，以致內(nèi)化為較為穩(wěn)定的品格?！盵6]59我們可以進一步理解為，道德習養(yǎng)不僅需要掌握關于道德的一般知識，習得合理付諸道德行為的方法、技能或策略，更為重要的是，在個體道德經(jīng)驗的基礎上，通過不斷建構新的道德認知體系，在社會實踐和社會交往的過程中，產(chǎn)生思想意識和思維方式的變化，將社會的道德要求內(nèi)化成自我意識的一部分，自覺按照社會道德的目標約束自我行為，并以道德的社會化作為個人道德品性養(yǎng)成的行動指南。從這一角度而言，道德習養(yǎng)是相對于知識或技能的學習更高層面的學習，其學習的難度和復雜性也遠甚于一般性的學習。

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責任編輯/高藝菲