實施取向視域下課堂管理的發(fā)展

摘要：伴隨著教育管理理論發(fā)展的歷程，課堂管理實施領(lǐng)域存在著控制、調(diào)適和構(gòu)建三種取向。它們分別受不同的教育管理理論影響，對指導具體的課堂管理實踐均起著不同作用。研究表明，控制取向主張管理的程序化、可預測性，蘊涵著一種確定性思想；調(diào)適取向和構(gòu)建取向倡導管理的非線性、不可預見性，凸顯出一種不確定性的思想。面對課堂管理的復雜性，最終希望構(gòu)建關(guān)懷的課堂共同體。

關(guān)鍵詞：課堂管理 實施 取向 關(guān)懷

課堂是一個獨特的系統(tǒng)整體，它包含著復雜多變的目標、結(jié)構(gòu)體系、教育情境與人際互動。同時，它又是課堂管理賴以存在的基礎(chǔ)，課堂管理始終圍繞著課堂中的人來展開，是教師和學生以及周圍環(huán)境之間形成的一個互動情境，是一個有多種結(jié)構(gòu)的學習體，讓學生參與課堂，反思道德行為，在關(guān)懷與相互尊重的關(guān)系中養(yǎng)成良好的行為。有效的課堂管理可以保證課堂教學活動順利地進行，通過提供良好的教學環(huán)境以激勵學生學習，借助平等交流保持積極的師生互動。反之，可能會導致學生不滿、反抗等，最終的結(jié)果是教師不能把握教學時間，不能完成教學任務(wù)，甚至會降低學生的學習興趣。[1]

一、問題的提出

課堂管理是課程改革中一個頗具爭論的話題，它打破了傳統(tǒng)管理的思考架構(gòu)，把教師、學生及其關(guān)系、價值觀明確地連接于一個課堂之內(nèi)。因此，它受到有關(guān)研究者的重視，同時也引出了課堂管理發(fā)展方向的議題。

遺憾的是，大部分教師現(xiàn)在仍舊靠傳統(tǒng)的課堂紀律和管理方法來組織課堂。傳統(tǒng)的管理理念還在發(fā)揮著作用。昔日古板的課堂畫面觸目驚心，但類似的畫面在今日課堂仍依稀可見。盡管有些學校將活動桌椅代替了過去固定的書桌，四人小組的設(shè)計代替了過去一排排座位，可是，學生主要是孤立地學習，教師按照學校指定的教學步驟按部就班地傳授知識，教學必須接受上級的監(jiān)督。在這種情況下，無論教師還是學生都是知識的仆人，人被拋棄到知識的邊緣。現(xiàn)行的課堂與兒童在大眾教育下的社會學習環(huán)境形成了鮮明對比。那么，如何找出適當?shù)拇胧┤?yīng)對眼前的困境，實屬挑戰(zhàn)。任何一種措施本身沒有絕對的好與壞，關(guān)鍵在于尋求到適合當前大教育環(huán)境的措施。

二、課堂管理實施的不同取向探討

目前，應(yīng)用較廣泛的有三種不同的實施取向：（1）控制取向，主要目的是決定課堂發(fā)生的一切，認為課堂應(yīng)由教師控制，教師控制程度越高越易于實現(xiàn)課堂管理目標；（2）調(diào)適取向，課堂管理實施的過程，就是教師和學生共同對課堂活動進行調(diào)適的過程。教師和學生只有根據(jù)課堂情境，適時作出調(diào)整，課堂管理目標才能實現(xiàn)。（3）構(gòu)建取向，認為課堂管理是賦權(quán)的過程，即重建課堂中的權(quán)力關(guān)系，使課堂管理更具有平等性和建設(shè)性?？刂?、調(diào)適和構(gòu)建這三種不同的課堂管理取向分別基于不同的理論假設(shè)，有各自不同的研究問題。以表1的形式呈現(xiàn)。

如表中所示，三種不同的課堂管理實施取向雖然在理論上存在著明顯的不同，但需要強調(diào)的是，這三種不同的課堂管理實施取向并不是相互孤立、截然分開的，而是形成一個過渡性的連續(xù)體。三種取向在這一連續(xù)體上表現(xiàn)出“漸近式的過渡特征”。在復雜的教育管理情境中，三種取向的價值都有可能得到體現(xiàn)。

實施取向的劃分建構(gòu)了一個分析課程管理實施理論架構(gòu)，為我們把握課堂管理實施及其研究提供了可以遵循的立場、價值觀、基本假設(shè)、研究方法論等。事實上，在不同的實施取向中探討課堂管理，可以看到：一方面，某個因素在不同取向中可能會有不同解釋；另一方面，所側(cè)重的影響因素也會表現(xiàn)出一些差異。

1.控制取向的課堂管理分析

強制性是這類課堂管理的主要特點。行為導向的紀律方案可以讓學生從非常明確的獎懲中獲得“教益”。因為，在具有一系列行為紀律制度的結(jié)構(gòu)化的課堂中，教師幾乎是自動地對“過錯行為”實施懲罰。而實際上，有時這些制度建議教師回避“不必要的”師生互動。教師可能會相信，“這并不是針對個人的，嚴格地說，懲罰是你的行為的結(jié)果”。這是在傳遞極端信息，有損于課堂共同體的形成。為了保證教學秩序，一般教師會向?qū)W生明示學生行為規(guī)則。他們告訴學生，不良行為將招致不同程度的“后果”，部分問題學生可能會公布于眾。因此，大多數(shù)教師認為，課堂常規(guī)是一種處罰行動，當學生的行為出現(xiàn)偏差時，就用常規(guī)來加以制止。而學生對常規(guī)也有刻板印象，他們通常認為，常規(guī)是教師為了表現(xiàn)其權(quán)威而制定的專制規(guī)則。事實上，處罰只能教人不做什么，但不能教人該做什么。

傳統(tǒng)觀念下，課堂管理權(quán)力一直被教師所掌握著。從教師角度而言，既然教師是課堂知識的傳遞者，那么，教師自然也就被認為是實現(xiàn)目標的關(guān)鍵因素。因此，教師對管理目標的認同感以及教師對于管理目標的理解顯得重要。在控制取向中，教師與學生是對立的角色。控制取向認定學校里教師控制課堂是理所當然的，并由此實現(xiàn)教育目標。如果實施失敗，則可能歸咎于教師沒有制定嚴格的課堂規(guī)則。由此，教師可能會進一步從課堂規(guī)則本身尋找原因，以培養(yǎng)學生的守紀行為習慣。但是，在現(xiàn)實中，教師不可能僅僅唯己是從，他們必然會對學生權(quán)力或多或少地進行調(diào)適。如果教師不處理好與學生的關(guān)系，學生很可能會選擇到其他學校讀書。同時，合作又是一種不可抵制的方式。

總之，在平時的課堂里，教師一般習慣用“警覺”策略，始終監(jiān)督著學生的行為，以防患于未然。他們能快速發(fā)現(xiàn)過錯行為，設(shè)法同時開展多種活動，并在回應(yīng)個別學生的需要時不打斷其他同學。在教師和學生對話交往的活動中，教師始終處于主動地位，以管理者、領(lǐng)導者乃至權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)。因此，這種對話本質(zhì)上是控制的，教師的話語系統(tǒng)主導著對話過程，主導著學生。正如雅斯貝爾斯所說：“控制是主客體在完全疏離的情況下，將我（主體）的意志強加于他人身上。控制并非愛，控制固守著人與人心靈之間無交流隔離的距離?！盵2]

2.調(diào)適取向的課堂管理分析

現(xiàn)行的課堂管理理念應(yīng)該是允許學生自由選擇自己的行為，讓他們完全了解選擇什么行為將會跟隨什么結(jié)果。在調(diào)適的課堂管理實施取向中，成功的管理被認為是以“調(diào)適的過程”為特征的，課堂主要由教師控制，但是調(diào)適取向并不排斥與學生積極對話。從教師角度而言，教師扮演的是一種更積極主動的調(diào)適者的角色，他們可以讓學生反思并質(zhì)疑各種常識的假設(shè)和信條。教師從不把自己的管理方法設(shè)定為紀律的形式，但調(diào)和了許多學生的紀律思維并遵守日常規(guī)范，賦予教師“協(xié)調(diào)者”的身份會增加教師對管理的歸屬感，從而促使教師更加充分地投入課堂管理實施中。

事實上，知識學習與課堂關(guān)系不是割裂的，兩者是共生的。每當學生在教師或同學的影響下，在提問和分享知識中跨越了現(xiàn)有的思維水平時，學習和課堂關(guān)系便同時產(chǎn)生。積極有效的課堂互動有助于提高學習者的能力。如果教師對學生的注意力持續(xù)關(guān)注，他就會傳遞更多對學生興趣的關(guān)愛。當他的言行一致時，學生則會調(diào)整自己的行為快速參與到學習活動中去。這就是師生調(diào)適的結(jié)果。盡管一些課堂管理者可以通過精心組織課堂，有效地監(jiān)控和獎勵來防止大多數(shù)學生的過錯行為，但是，其中有些管理建議可能只是一時適當。然而，如果把它們作為一種預設(shè)的“策略”，以事先所期望的目標去控制學生的行為，那么，課堂管理的關(guān)注點很快就會從學習轉(zhuǎn)向紀律。

建構(gòu)主義認為，讓成人為兒童做出犧牲與讓兒童為成人做出犧牲都是錯誤的?，F(xiàn)在的學生常常處于一種個人需要與社會期待之間難以兼顧的局面。課堂上教師注重留給學生時間，鼓勵他們表達自己的觀點，學生有機會在課堂上思考問題，并勇于將自己的想法與他人分享。相對開放、尊重、尋求學習和幫助他人的個人心理狀態(tài)和整體氛圍使得學習者處于一個較為安全的環(huán)境中。在這種實施取向中，師生之間權(quán)力的協(xié)調(diào)為學生提供了更多的智力支持和情感滿足。美國著名學者威廉·格拉瑟認為，學生的行為目的是滿足個人的基本需要，學生可以通過選擇行動來實現(xiàn)自我需要，但學生必須對自己的選擇負責，幫助學生認識到，他們可以在體驗自我選擇的得與失中控制自己的生活。需要強調(diào)的是，關(guān)于學生方面的因素，要通過教師在調(diào)適取向中發(fā)揮作用，教師能否察覺到學生的能力在調(diào)適課堂管理中是一個不可忽略的影響因素，也就是說，學生自身的參與在調(diào)適課堂管理中還沒有受到足夠的重視。

3.構(gòu)建取向的課堂管理分析

構(gòu)建取向關(guān)注的焦點在于教師和學生如何在課堂中建構(gòu)管理，而該過程被視為師生成長的過程。管理是被發(fā)展的，而不是被實施的。如Snyder所言，要想研究個人發(fā)展的過程，就需要理解并認可正在經(jīng)歷變革過程的個體的主觀現(xiàn)實。[3]既然個體發(fā)展被一再強調(diào)，那么從教師層面而言，教師自身的意志和能力作為影響構(gòu)建的因素就顯得極其重要。激情、良好的意愿、投入感都不能補償技術(shù)性知識和能力的缺失。由此看來，意愿與能力兼?zhèn)?，才可能促進課堂管理的構(gòu)建。不過，作為個體的師生所進行的構(gòu)建始終是不可動搖的核心。從課堂層面看，學生的參與在構(gòu)建取向中才真正受到重視。學生作為個體直接參與管理構(gòu)建的過程在理論上獲得了充分肯定，但仍需要探討學生如何參與課堂管理的實施。

微觀社會學研究發(fā)現(xiàn)，課堂上老師和學生的對話，能夠發(fā)現(xiàn)他們究竟在做什么。在一堂初三數(shù)學課上，老師走進課堂后打開多媒體課件，跟同學們說：“今天我們學習垂直于弦的直徑，請先看這節(jié)課的學習目標”。接著教師又要求學生預習課本相關(guān)知識，并獨立完成兩道課后題和練習本作業(yè)題。當同學們自主學習時，教師進行個別幫扶，并提醒做完自測題的學生開始做理解應(yīng)用題。如果不能獨自解決的問題就交給小組解決，組內(nèi)不能解決的問題就寫在黑板上，將由全班同學一起幫助解決。當所有問題都解決后，教師進行總結(jié)，查漏補缺。這樣做保證了學生對教材基礎(chǔ)知識的掌握。最后，在自主學習、小組合作的基礎(chǔ)上，進行盤點和針對性練習，進而豐富個體已有的認知結(jié)構(gòu)?！叭说纳l(fā)展只能由自己來完成，而不能由教師代替來完成。所以，教育活動根本上說不是教師教學的活動，而是學生的一種自我建構(gòu)的事件活動?！盵4]

從整個過程中我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂活動根據(jù)學生的經(jīng)驗基礎(chǔ)和認知水平步步推進。沒有課堂紀律的束縛，學生在寬松的課堂環(huán)境中發(fā)展自己的思維，對學習產(chǎn)生的興趣自然激勵其學習。每個學生的學習觀得到重視，學習不僅僅是達到預設(shè)目標的過程，而是一個具有內(nèi)在價值不同程度彰顯的旅程。管理作為平等的關(guān)系性存在，在此過程中，學生被賦予與教師乃至專家同等的管理者地位。這樣的課堂管理是一個開放的、允許學生發(fā)展的世界。因此，這個課堂過程可以稱得上是一個共同建構(gòu)的過程。但是，有一個無形文本籠罩著課堂。這個無形文本就是標準答案，它不但掌握了教師，也控制了課堂交流。但真正的溝通是，雖然我心中有一個文本，但它是開放的，是容許你改變標準答案的。

三、課堂管理的走向：建立關(guān)懷的課堂共同體

教育的真諦與要義就在于它是獲得屬于人的生命。[5]所以，教育的使命就是為提升生命的價值。課堂管理應(yīng)該是以實現(xiàn)教學目標、彰顯個體生命價值為目標的。它本身只是手段，如果教師一味追求教學秩序和安靜而占用課堂學習時間，是一種本末倒置的做法。斯坦福大學的教育哲學教授內(nèi)爾·諾丁斯認為，“學校應(yīng)追求偉大的道德目的，即關(guān)懷兒童，以便他們今后樂于去關(guān)懷他人”。在此，關(guān)懷的涵義遠不只是“一種矯揉造作的、使人變得親切可愛的溫暖感”，而是意味著“對能力的不斷搜尋”，包括培養(yǎng)學生在其可能選擇的研究領(lǐng)域或工作領(lǐng)域“做出積極貢獻所必備”的知識與能力。因此，關(guān)懷的能力探究即具有人際關(guān)系的意義，也具有課程的意義，因為學生要盡力去解決人類生存的核心問題。誠如諾丁斯所說：“作為人，我們關(guān)懷著我們身邊的一切。我們想知道，我們是誰？我們將成為何物？我們的歸屬在哪里？我們能在多大程度上控制自己的命運？”[6]因此，關(guān)懷理念要貫穿于課堂管理的全過程。那么，關(guān)懷的課堂關(guān)系必然是兩個人在“探究”。學生探究是一種自我發(fā)現(xiàn)，包括我知道什么，我是如何知道的，等等。而教師探究也是一種關(guān)懷與尊重的行動，包括發(fā)現(xiàn)學生知道什么以及他是如何知道的，教師在發(fā)現(xiàn)學生能力的過程中表達了關(guān)懷。也可以說，教師在發(fā)現(xiàn)學生能力的同時也在與學生共同建構(gòu)學生的能力。

關(guān)懷的課堂共同體是可以幫助學生自由成為他自己的。因為尊重學生的自由，在學習過程中，他們將心甘情愿地尊重提供知識的教師。教師與學生都是知識的主人。課堂上師生平等溝通、有效互動，不斷達到視界融合，從而各自獲得新的意義，實現(xiàn)生命的自我超越。俄國著名哲學家別爾加耶夫認為，“作為精神實體的人，其固有的本質(zhì)就是自由”[7]。人生來是自由的，教育教學要保護好學生的自由精神。?？抡J為，“人比其感受到的更自由，比那些被當做真理和論據(jù)接受下來的東西更自由，比那些在歷史上某一時刻被建構(gòu)起來的主題更自由”。按照?？碌乃悸防斫?，教育教學的首要任務(wù)不是讓學生獲得某種真理或論據(jù)，而是要把學生天然存在或已經(jīng)失去的自由歸還給學生。[8]在關(guān)懷的課堂中，學生愿意把自己的生活與學習經(jīng)歷與大家分享，師生都能享受到充分的自由。課堂上保證每個人自由的發(fā)展，保護學生的獨到見解與獨立人格，學生便成為追求自身和同學利益的有效行動者。

關(guān)懷的課堂共同體重在合作，合作正是對個體差異的尊重。只有在合作中個體才能互通有無，取長補短。這種合作的課堂關(guān)系不僅幫助學生養(yǎng)成更好的行為習慣，而且還促進他們的學習，并且可以減少課堂的紀律問題。它是生命局限性的需要，又能夠激發(fā)生命的能量。盡管學生對知識、生命、行動規(guī)范的理解最終必須是自己自由生成的，但是這種生成不是學生孤立完成的，而是在師生之間的合作關(guān)系中。在不同的師生關(guān)系中，個人對每一個新的信息有著不同的理解。例如，即使是教師簡單的一句“現(xiàn)在開始練習”，不同學生的理解也不一樣——學生主要是根據(jù)自己與教師的關(guān)系來理解：“我沒帶練習本，怎么辦”；“我準備好了”；“他從來都不說‘請’字，真沒禮貌”；“又要測驗了，不及格，我也不在乎”。上述理解都離不開課堂文化或師生關(guān)系。從這一意義上說，“被接受”的信息對班級的每一個學生都是不同的。盡管教師對每個學生說的是同樣的話，但每個學生必定會形成各自不同的意義。同樣，盡管提問“八減去三的差”，但每位學生獲取結(jié)果的意義建構(gòu)也是不一樣的。福格爾等人強調(diào)，學生不能獨立地建構(gòu)自身意義，所有意義都是在相互關(guān)系中建構(gòu)的，而且“人將自己與他人的命運相連，處于一種開放、相互完全平等的關(guān)系中”。雅斯貝爾斯認為，這種我與你的關(guān)系是“人類歷史文化的核心”[2]。合作不僅是一種教學方式，而且也是自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的對話與交流。課堂教學通過有效的合作，可以“讓每個人的動力、清晰性和吸引力都達到巔峰狀態(tài)。一個人的見解可以激發(fā)另一個人的想象力，就如一個球來回拋所產(chǎn)生的作用力一樣”[2]。這也正是關(guān)懷的課堂所提供給學生的激情體驗，也讓他們對經(jīng)驗和思想有更深的感受。

盡管創(chuàng)建關(guān)懷的課堂共同體需要時間、體驗和耐心，但至少在課堂管理發(fā)展方向上獲得更多人的認同，部分教師的“團隊感”急劇增長，為學生提供多樣化的機會去認識自我、認識別人。在這種情況下，幫助學生“通過現(xiàn)實去追尋他走向完人理想的道路”[9]。

參考文獻

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[2] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯(lián)書店，1991.

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[4] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[5] 魯潔.南京師范大學：一本用生命打開的教育學[J].南京師范大學學報：社會科學版，2002（2）.

[6] 珍妮·奧克斯等.教學與社會變革[M].程亮，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[7] 燕良軾.教學的生命視野[M].長沙：湖南師范大學出版社，2010.

[8] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[作者：張玉虎（1976-），男，山東單縣人，濟南大學自動化學院副教授，碩士。]

【責任編輯 王 穎】