新西蘭校本課程開發(fā)及其啟示

聶斯迪++張宇++王晶瑩

摘 要：二十世紀(jì)七八十年代，各國對校本課程的開發(fā)與研究進(jìn)行得如火如荼，新西蘭亦是國際上較早研究校本課程開發(fā)的國家之一。文章從新西蘭校本課程的發(fā)展歷程、重要組成因素、過程與實踐三方面介紹并分析了新西蘭校本課程有關(guān)情況，以期對我國校本課程發(fā)展有所裨益。

關(guān)鍵詞：新西蘭；校本課程；過程與實踐；組成因素

自二十世紀(jì)六十年代末期起，校本課程開發(fā)（School-based Curriculum Development）逐漸受到一些發(fā)達(dá)國家的關(guān)注，并于二十世紀(jì)七八十年代成為課程改革的主要趨勢之一（見圖1）[1]。作為國際上較早研究校本課程開發(fā)的國家之一，新西蘭開展了一系列與校本課程相關(guān)的改革與創(chuàng)新，如將課程決策的權(quán)力由中央政府轉(zhuǎn)移至學(xué)校，讓學(xué)校和教師在課程開發(fā)方面擁有更多的自主權(quán)[2]。時至今日，新西蘭校本課程開發(fā)已經(jīng)較為成熟，課程體系較為完善，課程內(nèi)容較為靈活。文章通過回顧新西蘭校本課程的發(fā)展?fàn)顩r、重要組成因素及過程實踐，探討其帶來的幾點啟示，以期對我國校本課程開發(fā)有所裨益。

一、發(fā)展歷程

二十世紀(jì)六十年代以前，新西蘭實行中央化（集中）課程，其課程革新方向為自上而下（top-down）、由中央至邊緣（center-periphery），即改革的力量產(chǎn)生自中央層次，再推動至學(xué)校層次。二十世紀(jì)七八十年代，各國對校本課程開發(fā)的研究進(jìn)行得如火如荼，問題主要集中在如何劃分中央與地方教育部門之間的權(quán)利與責(zé)任，如何劃分學(xué)校的自主權(quán)和責(zé)任。在此國際趨勢下，新西蘭學(xué)校教學(xué)和課程設(shè)置的決策權(quán)開始松綁。1993年，新西蘭推出了新的國家課程框架，下放學(xué)校的治理權(quán)，對新西蘭學(xué)校的校本課程開發(fā)起到了重要的推動作用。二十世紀(jì)九十年代中期，校本課程開發(fā)一詞被廣泛應(yīng)用于新西蘭的課程改革和相關(guān)文獻(xiàn)研究中。在眾多關(guān)于校本課程開發(fā)的定義中，最被學(xué)者所認(rèn)同的是“校本課程開發(fā)的過程是學(xué)校自主開發(fā)課程的過程。在此過程中，中央和地方教育部門的權(quán)利和責(zé)任需要重新分配。同時，學(xué)校應(yīng)獲得合法的行政自主權(quán)，在校本課程開發(fā)中進(jìn)行自主管理”。[3]

新西蘭校本課程開發(fā)呈現(xiàn)如下特點：一是改革自上而下的課程決策方式；二是學(xué)校在課程設(shè)置方面擁有更多的自主權(quán)與決策權(quán)；三是校本課程開發(fā)雖以學(xué)校為主體，但更注重與學(xué)校環(huán)境相呼應(yīng)，整合和運(yùn)用校內(nèi)外資源；四是校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的過程，涉及教師、學(xué)生和社區(qū)的參與，可以使社區(qū)、學(xué)校、教師成為伙伴關(guān)系。

二、重要組成因素

在新西蘭，與校本課程開發(fā)息息相關(guān)的責(zé)任人大致可以歸為三類：參與主體（學(xué)生）、多重角色（教師）、校外支持者（家長和社區(qū)）。

（一）參與主體——學(xué)生

在傳統(tǒng)的課程實施中，學(xué)生往往只是被動的接受者，參與校本課程開發(fā)的機(jī)會很少。英國紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)教育學(xué)教授馬?。∕airtin Mac an Ghaill），以及澳大利亞昆士蘭科技大學(xué)講師布魯克（Brooker）、麥克唐納（Macdonald）都指出，學(xué)校課程設(shè)置的決策會受到學(xué)生的看法、觀點和思想的影響[4][5]?？梢姡瑢W(xué)生不僅是校本課程的體驗者，更是課程的主動參與者，對校本課程開發(fā)更有發(fā)言權(quán)。但是，倘若把課程決策權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生能否勝任？這是一個值得思考和實踐的問題。在新西蘭校本課程開發(fā)的過程中，學(xué)生切實參與課程設(shè)置的情況并不多見。

（二）多重角色——教師

教師在新西蘭校本課程開發(fā)中扮演著極其重要的角色，他們不僅是課程的執(zhí)行者，更是課程的開發(fā)者、決策者。多重角色對教師提出了更高的要求，即教師要在心理上充分認(rèn)識自身責(zé)任，變被動為主動；同時，要發(fā)展與校本課程開發(fā)相關(guān)的能力，包括課程研究與評估的能力與技巧、與他人協(xié)作的能力等。

（三）校外支持者——家長和社區(qū)

家長和社區(qū)是新西蘭校本課程開發(fā)的重要參與者。家長能力和社區(qū)質(zhì)量一方面影響著課程質(zhì)量，另一方面影響著家長和社區(qū)的參與程度。二十世紀(jì)八十年代，新西蘭里士滿路學(xué)校（Richmond Road School）在校本課程開發(fā)的過程中，與社區(qū)達(dá)成了超越課程本身的語言策略（A Language Policy Across the Curriculum，LPAC），以滿足社區(qū)的多民族和多語種需求。該策略是建立在當(dāng)?shù)卣Z言和文化之上的。梅（May）認(rèn)為，LPAC促進(jìn)了學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)實踐的根本轉(zhuǎn)型，學(xué)校之所以會出現(xiàn)這種變化，主要是因為學(xué)校員工擁有參與決策的權(quán)利，以及學(xué)校和社區(qū)之間的相互溝通[6]。二十世紀(jì)八十年代末，新西蘭的課程政策增加了學(xué)校規(guī)劃課程要符合國家課程標(biāo)準(zhǔn)，以及學(xué)校有責(zé)任向教師、家長、學(xué)生、管理機(jī)構(gòu)和社區(qū)分享其制定的課程的條例?？梢?，家長和社區(qū)對于新西蘭校本課程的開發(fā)起著至關(guān)重要的作用。

三、過程與實踐

新西蘭校本課程開發(fā)的過程與實踐涉及國家課程框架、校本課程開發(fā)的刺激因素、校本課程開發(fā)的參與人員、校本課程開發(fā)的過程、校本課程實施的結(jié)果等（見圖2）。[7]

由圖2可見，最頂層的是新西蘭國家課程框架，其規(guī)定了學(xué)生通過學(xué)校教育后應(yīng)獲得的知識、技能、態(tài)度、價值觀等，為校本課程改革提供了契機(jī)。

第二階層是校本課程開發(fā)的刺激因素，主要包括學(xué)?；窘虒W(xué)計劃；新的評估和資格認(rèn)證制度，如國家資格證書框架（National Qualification Framework，NQF）、國家教育成就證書（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）；有關(guān)教學(xué)的新的理論和研究；新技術(shù)，如信息通信技術(shù)（ICT）；學(xué)生的學(xué)習(xí)及其成果評價（包括社會成果）；國家重點項目，如重點產(chǎn)業(yè)或行業(yè)的項目；學(xué)校所在社區(qū)的價值；對學(xué)?，F(xiàn)有課程的看法；對于在現(xiàn)有課程中加入未顯化的知識的渴望；對于利用當(dāng)?shù)鬲毺氐闹R、資源、環(huán)境特點的渴望等。

第三階層展示了新西蘭校本課程開發(fā)的參與人員，包括家長、學(xué)生、部落、地方組織或機(jī)構(gòu)、高等教育機(jī)構(gòu)、具有專門知識或技能的專家或?qū)?、教育顧問、?dāng)?shù)厣鐓^(qū)人員、學(xué)校董事等。這些參與的人員或團(tuán)體均是校本課程開發(fā)中不可或缺的部分。

第四階層是學(xué)校校本課程實施過程，包括收集背景資料、設(shè)計、規(guī)劃、資源配置、規(guī)劃評價和評估、實踐。

最后，在校本課程開發(fā)過程中，不同類型的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和機(jī)會也是學(xué)生在學(xué)校課程學(xué)習(xí)的一部分。在不同的情況下，校本課程的開發(fā)分為全校共同參與、特定科目或課程參與、短期單元或項目參與三種形式。由此可知，當(dāng)前，新西蘭校本課程開發(fā)不是一種帶有激勵和教育作用的口號，而是已經(jīng)融入到學(xué)校的教育實踐中，其自下而上的課程設(shè)置和管理思想給予學(xué)校更多的自主權(quán)，充分調(diào)動了學(xué)校教職員工的積極性，能夠使學(xué)生在豐富多彩、主題鮮明的校本課程中獨立思考、團(tuán)結(jié)協(xié)作，享受校本課程帶來的快樂，并不斷成長。

四、啟示

通過探討新西蘭校本課程發(fā)展的歷程和現(xiàn)狀，可以得出如下啟示。

（一）良好的“社區(qū)-學(xué)校-教師”伙伴關(guān)系

研究顯示，新西蘭校本課程開發(fā)采用的是集體參與決策方式，強(qiáng)調(diào)集思廣益。因此，社區(qū)、學(xué)校、教師形成了合作共同體，三者在建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程的過程中起著至關(guān)重要的作用。當(dāng)然，由于東西方文化具有較大差異，這種“社區(qū)-學(xué)校-教師”的合作模式是否適合我國國情，尚待進(jìn)一步探討。但是，這種多方參與課程開發(fā)的理念值得我們借鑒。因此，學(xué)校應(yīng)嘗試尋找與影響學(xué)校教育的關(guān)鍵人士合作的機(jī)會，建立伙伴關(guān)系，一起開發(fā)、創(chuàng)設(shè)校本課程。

（二）持續(xù)、動態(tài)的開發(fā)過程

由圖2可知，新西蘭校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)、動態(tài)且較為完善的過程，上至新西蘭國家課程框架要求，下至學(xué)校課程的具體實施，所有環(huán)節(jié)貫穿一線，使得校本課程開發(fā)有跡可尋。這為新西蘭校本課程的多樣性、多元化提供了極其有利的條件。我國可以借鑒新西蘭校本課程的開發(fā)框架，建立一套適合我國教育體系的校本課程開發(fā)框架，為中小學(xué)的校本課程開發(fā)提供一個明確的方向。

（三）校本課程決策注重學(xué)生參與

雖然新西蘭是較早開發(fā)校本課程的國家之一，但是讓學(xué)生真正參與校本課程決策的案例卻不多見。其實，在校本課程開發(fā)過程中，學(xué)生處于主體地位，學(xué)校、教師、社區(qū)應(yīng)更多地站在學(xué)生的視角去設(shè)置課程。我國要在課程開發(fā)中注重體現(xiàn)學(xué)生的自主權(quán)，讓學(xué)生能夠真正地參與校本課程決策、設(shè)計課程。

參考文獻(xiàn)：

[1]余志文. 香港校本課程發(fā)展之研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2001.

[2][7]Bolstad， R. School-based Curriculum Development： Principles， Processes， and Practices： A Background Paper on School-based Curriculum Development for the New Zealand Curriculum Project[EB/OL].http：//www.tki.orq.nz/r/nzcurriculum/whats_ happening_e.php，2015-03-03.

[3]OECD/CERI.School-based Curriculum Development[R]. Paris： OECD Centre for Educational Research and Innovation，1979.

[4]Brooker， R. & Macdonald， D. Did.We Hear You： Issues of Student Voice in A Curriculum Innovation[J].Journal of Curriculum Studies， 1999，31 （1）： 83-97.

[5]Mac an Ghaill， M. Student Perspectives on Curriculum Innovation and Change in An English Secondary School： An Empirical Study[J].British Educational Research Journal，1992，18（3）：221-234.

[6]May， S. The Relational School： Fostering Pluralism and Empowerment through A “Language Policy Across the Curriculum”[J]. New Zealand Journal of Educational Studies，1992，27（1）：35-51.

編輯 朱婷婷 校對 吳婷