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      高中聾生數(shù)學(xué)理解困難的成因分析

      2015-07-24 01:15:56倪曉燕
      現(xiàn)代特殊教育 2015年17期
      關(guān)鍵詞:聾校認知結(jié)構(gòu)聾生

      ● 倪曉燕

      聾校高中數(shù)學(xué)教師普遍感覺聾生“ 怎么教都教不會”。 例如,有些知識點,在普校課堂上只需“ 一帶而過”, 但在聾校課堂上花了大量時間也沒達到預(yù)期效果;有些知識點,聾生今天“ 會”了,明天就“ 不會”……在學(xué)的過程中,聾生說得最多的就是“ 不懂”,數(shù)學(xué)成了高中聾生最怕的一門學(xué)科。這些都是聾生對數(shù)學(xué)“ 理解困難”的表現(xiàn)。 聾生產(chǎn)生理解困難的原因是什么呢? 本文從數(shù)學(xué)理解的過程入手, 嘗試分析和總結(jié)聾生理解困難的原因。

      一、數(shù)學(xué)理解的涵義及過程

      義務(wù)教育階段的《 數(shù)學(xué)課程標準》中,將“ 理解”定義為“ 描述對象的特征和由來,闡述此對象與相關(guān)對象之間的區(qū)別和聯(lián)系”。本文中“ 數(shù)學(xué)理解”是指在學(xué)習者現(xiàn)有的認知水平范圍內(nèi),通過數(shù)學(xué)學(xué)習活動,運用已有的知識和經(jīng)驗,對數(shù)學(xué)知識進行思維加工,把新知同化于已有的認知結(jié)構(gòu),或者改組、擴大原有的認知結(jié)構(gòu),使新知成為整個知識網(wǎng)絡(luò)的一部分。

      數(shù)學(xué)理解是一個逐層遞進、螺旋上升的過程。筆者將數(shù)學(xué)理解的過程劃分為6 個階段:激活認知結(jié)構(gòu)、形成原始認知、逐漸生成表象、認識本質(zhì)屬性、構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)、靈活應(yīng)用新知。

      二、高中聾生數(shù)學(xué)理解困難的原因分析

      (一)教材方面的原因

      1.不同的課程改革,導(dǎo)致高中聾生數(shù)學(xué)學(xué)習的起點不同

      現(xiàn)在, 我國大部分聾校義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)教材是20 世紀90 年代編訂的《 全日制聾校實驗教材》,這套教材與當代聾生的實際生活脫軌, 已不能符合教學(xué)要求。 因此,部分聾校進行了教學(xué)改革,引入了普校教材。但有的聾校并沒有進行教改,而且不同聾校的教改步驟各不相同, 所以各聾校義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容存在著差異。我校高中對外招生,因此高中聾生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不盡相同,增加了教學(xué)難度,也阻礙了聾生對數(shù)學(xué)知識的理解。

      2.未開發(fā)統(tǒng)一教材,導(dǎo)致現(xiàn)行教材超出聾生的認知水平

      聾校高中教育起步晚, 只有十幾年, 發(fā)展還不成熟,沒有統(tǒng)一教材,高等院校招生實行單招。 根據(jù)各聾校初中義務(wù)教育階段的學(xué)習內(nèi)容和各高校的單招考綱,我校高中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)使用普校初二、初三及高一、高二的教材。 普校教材中知識點的排列、例題的選擇及練習的設(shè)置都不符合聾生的實際, 阻礙了聾生對數(shù)學(xué)知識的理解。

      (二)聾生方面的原因

      1.聾生記憶保持性較差,原有認知結(jié)構(gòu)不完整

      奧蘇泊爾認為,良好的認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具備適當?shù)?、可以與新知相關(guān)聯(lián)的觀念。 聾生缺少語言對數(shù)學(xué)對象的知覺,不能獲得鮮明深刻的表象痕跡,隨著時間的流逝,記憶表象( 痕跡)會很快發(fā)生顯著變化。因此聾生對學(xué)過的知識遺忘較快,原認知結(jié)構(gòu)中缺乏相關(guān)的舊知,無法激活原有認知結(jié)構(gòu),造成理解困難。

      例如,學(xué)習用因式分解法解一元二次方程x2-5x-6=0。 由于學(xué)習因式分解和學(xué)習一元二次方程的解法之間隔了較長時間, 很多聾生忘了如何進行十字相乘,他們有的錯解為( x-6)( x+1)=0;有的不會將x2-5x-6=0 因式分解,就用求根公式求解。 聾生的認知結(jié)構(gòu)中缺乏用十字相乘法因式分解的相關(guān)知識,這導(dǎo)致他們在學(xué)習新知的過程中出現(xiàn)理解困難。

      2.聾生語言、觀察能力不良,生成表象質(zhì)量不高

      萊什認為數(shù)學(xué)對象的外部表征主要有書面符號表征、圖形表征、情境表征、操作性表征、語言表征。 聾生聽老師講解、看教材、看實物模型等接觸到的都是數(shù)學(xué)對象的外部表征。 這些外部表征通過學(xué)習者的思維活動,轉(zhuǎn)化為內(nèi)部表征,內(nèi)部表征以表象的形式存在于學(xué)習者的大腦中。 錯誤或不完善的表象會使聾生對數(shù)學(xué)對象的理解產(chǎn)生困難。

      (1)聾生易受日常語言影響,產(chǎn)生錯誤表象。 許多數(shù)學(xué)知識是從日常生活中抽象和提煉出來的, 但是日常語言具有寬泛性、多義性等特點。 聾生聽力缺失,語言發(fā)展緩慢,對書面語言、符號語言、圖形語言等數(shù)學(xué)語言的理解存在障礙。當日常語言與數(shù)學(xué)語言重疊時,聾生往往會把它理解為較熟悉的日常語言, 從而產(chǎn)生錯誤表象,導(dǎo)致理解困難。

      例如,學(xué)習“ 相似”。 數(shù)學(xué)語言中,“ 相似”的含義是形狀相同,大小不一定相同,“ 相似”中包含“ 全等”。 但在日常語言中,“ 相似”的解釋是相類、相像,“ 相似”和“ 相等”是兩個完全不同的詞語。受日常語言的影響,聾生易產(chǎn)生錯誤表象,認為“ 全等”不是“ 相似”。

      (2)聾生易受典型形式影響,產(chǎn)生錯誤表象。 有部分定理、命題的圖形常以某種常見形式出現(xiàn),稱為典型形式。 聾生觀察事物主次不分,缺乏系統(tǒng)性,不能抓到事物的本質(zhì)特點和最重要的屬性。 所以他們?nèi)菀资艿湫托问降挠绊懀瑢⒎潜举|(zhì)屬性誤以為本質(zhì)屬性。當數(shù)學(xué)對象沒有以典型形式出現(xiàn),如改變了圖形的形狀、位置或放置的方式, 聾生就無法將數(shù)學(xué)對象與已學(xué)知識聯(lián)系在一起,造成理解困難。

      例如,已知三棱錐S-ABC 的三條側(cè)棱兩兩互相垂直,其長分別為a、b、c,求這個三棱椎的體積( 圖1)。很多學(xué)生試圖通過求出棱錐底面ABC 上的高來求體積,而沒有選擇棱錐的其他底面( 如△SAB)。 如果改變圖形的擺放位置( 圖2),聾生就能正確解答。 這是因為學(xué)習三棱錐時,概念和例題都把△ABC 作為底面,聾生認為只有△ABC 才是底面。 可見由典型形式生成的表象,阻礙了聾生的理解。

      3.聾生思維能力發(fā)展遲滯,較難認識本質(zhì)屬性

      生成表象后,通過邏輯推理等方式驗證它們,才能把對數(shù)學(xué)對象的認識上升到理性程度, 深層次地理解數(shù)學(xué)對象的本質(zhì)屬性。 但聾生的思維主要是直觀形象思維和動作思維。 他們的感知活動不是來自于概括水平很高的詞及語言思維,而是來自簡單的手勢、動作和形象思維。所以聾生的抽象思維能力發(fā)展緩慢,邏輯思維水平低下,對數(shù)學(xué)對象的認識流于表面,不能認識其本質(zhì)屬性。

      (1)聾生無法排除思維定式的干擾。思維定式強調(diào)的是事物間的相似性和不變性。新問題相對于舊問題,若相似性起主導(dǎo)作用, 則思維定式對新問題的解決起積極作用;若差異性起主導(dǎo)作用,則思維定式對新問題的解決起消極作用。

      聾生學(xué)習新知時,將大部分精力用于理解文字表述,對新知的理解停留于表面, 不能對事物的特征和事物間的聯(lián)系進行正確的概括, 不能抓住事物的本質(zhì)特點和重要的屬性。一旦新舊知識在表述上有少許的類似,聾生通常不能透過現(xiàn)象看到本質(zhì),而是將它們歸為一類。 此時,思維定式的消極作用就阻礙了他們對新知的理解。

      他們受直角三角函數(shù)的影響, 把只能在直角三角形中使用的公式,機械地搬到斜三角形中。這就是思維定式對理解產(chǎn)生的消極影響。

      (2)聾生無法進行元認知。以自己的認知活動過程為對象的認知稱為元認知。聾生邏輯思維水平低下,當思維對象是抽象的認知活動過程時, 他們的思維就變得很混亂,基本不能進行元認知。

      例如, 例題講解完后, 教師常會詢問聾生是否聽懂,他們往往會回答“ 不懂”,但是說不清哪里不懂;在分析聾生的答案時, 教師常常會針對某一步或某個公式,要求他們說說為什么這樣做或怎么想到這樣做,他們往往說不出來; 聾生的思維過程常存在一些明顯的錯誤,他們通常意識不到,當教師圍繞他們的思維過程提出相關(guān)問題時,他們就會發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。

      聾生元認知水平低下,一方面,不能對數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)進行調(diào)整和再組織,導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)得不到優(yōu)化。另一方面,不能對數(shù)學(xué)理解的過程進行有效的監(jiān)控,從而不能及時解決數(shù)學(xué)理解過程中存在的問題。

      4.聾生分析、概括能力低下,不能構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)

      分析就是從某一事物中分離、 抽象出某個方面的特征。分析要借助詞匯進行,語言能力的缺乏導(dǎo)致聾生的分析比較粗略, 他們找到的多是事物的外部特征和表面聯(lián)系,而不是事物的本質(zhì)特征。概括就是確定同類事物的共性,它是以分析為基礎(chǔ)的。聾生在分析方面的特點,決定了他們的概括處于初級水平。

      聾生缺乏良好的分析和概括能力, 所以他們不能發(fā)現(xiàn)或主動構(gòu)建知識間的聯(lián)系。 他們的認知結(jié)構(gòu)是無意識形成的,或是教師灌輸?shù)?。這樣的認知結(jié)構(gòu)存在以下問題:

      (1)聯(lián)系薄弱。聾生學(xué)習數(shù)學(xué)概念、公式時,常常孤立地認識它們,不會主動構(gòu)建聯(lián)系。 有時,他們會在教師的講解過程中“ 聽”到知識間的聯(lián)系,然后記住它們。因為缺乏思維過程,所以“ 聽”來的“ 聯(lián)系”極為薄弱,很快就會被遺忘。

      (2)聯(lián)系不當。有些新知與舊知在形式上有明顯的關(guān)聯(lián)。面對這些新知時,聾生會無意識地建立新舊知識間的聯(lián)系。因為是在無意識下建立的,所以這些聯(lián)系往往是不恰當?shù)摹?/p>

      例如,解一元二次不等式。部分聾生寫出了如下解答:

      令3x2-5x-2=0

      受解題過程的影響,聾生無意識地將解一元二次不等式與解一元二次方程聯(lián)系在一起。 其實,這種聯(lián)系是錯誤的。 一元二次不等式3x2-5x-2<0 的解集等價于二次函數(shù)y=3x2-5x-2 當y>0 時x 的取值范圍。

      求二次函數(shù)y=3x2-5x-2 當y>0 時x 的取值范圍,要先求二次方程y=3x2-5x-2=0 的解。 如果聾生不能在一元二次不等式和一元二次方程間建立恰當?shù)穆?lián)系,必然會造成理解困難。

      5.聾生語言轉(zhuǎn)換能力較差,阻礙新知靈活應(yīng)用

      聾生語言能力發(fā)展緩慢,不能準確進行書面語言、日常語言、圖形語言、符號語言間的轉(zhuǎn)換。 當他們遇到一段新的文字時,不能正確理解其含義,也就不能選擇正確的公式解決問題。 因此,聾生對數(shù)學(xué)知識的理解往往不能達到靈活應(yīng)用的程度。

      (三)教師方面的原因

      聾校高中數(shù)學(xué)教師有兩類。 一類是畢業(yè)于特殊教育專業(yè)的教師,他們對聾生的身心發(fā)展規(guī)律有較全面的了解,但是他們對普校的教材了解不夠;另一類是畢業(yè)于普通師范院校的教師,他們了解普通學(xué)生的學(xué)習特點,能夠較好地把握教材,但是他們?nèi)狈γ@生及聾教育的了解。 教師專業(yè)知識的不全面,在不同程度上阻礙了聾生對數(shù)學(xué)知識的理解。

      [1]樸永馨.聾童教育概論[M].安徽:安徽教育出版社,1992.

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      [4]教育部師范教育司.聾童心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2000.

      [5]教育部師范教育司.聾童教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2000.

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