現(xiàn)象學(xué)視野下課程話語的自主建構(gòu)

李曉玉++楊道宇

摘 要

創(chuàng)生于20世紀初期的現(xiàn)象學(xué)思潮廣泛蔓延于西方思想學(xué)界，它以獨特的歐洲風(fēng)格、創(chuàng)造性的思維模式影響了各領(lǐng)域的眾多學(xué)科，毫無疑問也不乏對課程領(lǐng)域的深遠影響。通過深入探究現(xiàn)象學(xué)及其課程話語的背景、特征及局限，揭示其蘊含的深刻課程理念，旨在把握現(xiàn)象學(xué)課程研究的話語脈絡(luò)及風(fēng)格，拓寬我國課程話語的研究視域，引發(fā)對我國本土課程話語的相關(guān)思考。

關(guān)鍵詞

現(xiàn)象學(xué) 課程話語 生活世界 交互主體性

現(xiàn)象學(xué)課程話語是以“生活世界”、“意向性”、“生活體驗”等為主題，以“本質(zhì)直觀”、“懸置”、“還原”為主要途徑把握課程領(lǐng)域相關(guān)問題而形成的一種話語。結(jié)合當下中國課程研究之情狀，通過探究和借鑒現(xiàn)象學(xué)課程話語，從中凝練并吸取與本國課程話語相通、共享的課程精華。

一、現(xiàn)象學(xué)課程話語之背景、特征及局限

1.現(xiàn)象學(xué)及其課程話語的產(chǎn)生背景

現(xiàn)象學(xué)是德國哲學(xué)家胡塞爾于20世紀初開創(chuàng)的，其以“意向性”之更原初思路理解“意義”的純構(gòu)成為基點論述現(xiàn)象學(xué)思想和方法的《邏輯研究》，標志著現(xiàn)象學(xué)運動的開始。經(jīng)不斷深入思考與挖掘，胡塞爾順利實現(xiàn)由“描述現(xiàn)象學(xué)”向“先驗現(xiàn)象學(xué)”的過渡，進而豐富了意向性的構(gòu)成，并在其晚年提出“生活世界”理念，并更加關(guān)注“主體間性”問題[1]。可以說，現(xiàn)象學(xué)是在批判并幫助實證主義克服危機的背景下產(chǎn)生的。

20世紀上半葉，受科學(xué)主義影響所帶來的“技術(shù)統(tǒng)治”地位的日益堅固逐步侵占了人類的“自主域”：“工具理性”擴充，“價值理性”萎縮，人的至關(guān)重要的問題被逐漸抹去。在此期間，因課程領(lǐng)域及其他學(xué)科深受科學(xué)主義的影響，課程開發(fā)范式即拉爾夫·泰勒的“目標管理”、“行為控制”理念占統(tǒng)治地位。步入70年代，美國部分先進課程學(xué)者意識到該課程范式的缺陷而予以批判，并在“重建課程理念”上達成共識，因其獨特的課程研究理念及方法論形成了對美國影響至深的“概念重建主義課程范式”。后因諸學(xué)者課程思想的理論基礎(chǔ)和研究焦點的差異，致使該課程范式分為兩翼，其中一翼就是重個體經(jīng)驗的“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。率先將現(xiàn)象學(xué)引入教育領(lǐng)域的當屬德國海德堡大學(xué)的克里克校長，之后經(jīng)由奧凱、范梅南等人的進一步發(fā)展，形成了“教育現(xiàn)象學(xué)”[2]，現(xiàn)象學(xué)課程話語由此而成。

2.現(xiàn)象學(xué)課程話語之主要特征

現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)思想至少包含六大學(xué)派，由這六派思想衍生出現(xiàn)象學(xué)課程話語的如下特征：（1）超驗現(xiàn)象學(xué)派：“懸置”前概念看法，從自然生活中釋放研究對象，“還原”并“直觀”“前科學(xué)”“生活世界”，如其在自身意識中顯現(xiàn)自我般，找尋課程話語的本真意味。（2）存在主義現(xiàn)象學(xué)派：關(guān)注人于課程情境中的生活體驗，即關(guān)注“此在”，強調(diào)將研究對象還原到被人類認識之前，而又被認識經(jīng)常提及的生活世界，即前意識生活世界。（3）語言現(xiàn)象學(xué)派：以非科學(xué)主義、非自然主義的感性話語來描述原初的經(jīng)驗現(xiàn)象，使受遮蔽的意義、內(nèi)涵得以顯現(xiàn)；強調(diào)在人類理解過程中語言和文本的重要性。（4）倫理現(xiàn)象學(xué)派：關(guān)注課程領(lǐng)域主體間體驗之相通性，其相通性表現(xiàn)在我所經(jīng)驗的世界亦為他者所經(jīng)驗的世界，同時亦強調(diào)若想深入理解人的存在，存在以外的東西是不容忽視的[3]。（5）解釋現(xiàn)象學(xué)派：將課程文本置于特定時刻和情境中理解，并不斷對其進行現(xiàn)象學(xué)式的提問與解釋，探尋并審視其本質(zhì)意義，以此來探討解釋與描述在人類理解中的重要作用[2]。（6）實踐現(xiàn)象學(xué)派：關(guān)注現(xiàn)象學(xué)實踐和應(yīng)用領(lǐng)域的研究，其課程話語強調(diào)揭開課程研究的面紗，貼近其生活視野和實踐方面的應(yīng)用。

3.現(xiàn)象學(xué)課程話語之自身局限

每一種理論和方法，都無法避免或消解其自身的局限性，現(xiàn)象學(xué)亦是如此。第一，現(xiàn)象學(xué)話語中包含許多晦澀難懂的術(shù)語、理念，其理解難度向課程研究者提出了高要求，研究者須真正投身課程的生活世界，以開放心態(tài)敏感地捕捉課程生活的個體體驗和現(xiàn)象意義。第二，單從現(xiàn)象學(xué)角度出發(fā)解決課程的實際問題，是存在一定困難的。解決實際問題需要找尋問題的癥結(jié)所在，設(shè)計有效的解決方法和步驟，現(xiàn)象學(xué)主要停留在對問題的感知層面，雖能觸及到問題或現(xiàn)象的本真層面，但因其自身特點限制，無法獲取問題之源，更無法建構(gòu)有效的解決方案。第三，現(xiàn)象學(xué)課程研究直指課程主體之生活世界的體驗，而對于生活世界和人類體驗的研究主要還是針對具體而微觀的個體體驗而言，因此無法形成像自然主義科學(xué)那種系統(tǒng)而高度概括性的理論，結(jié)論相對零散。

二、現(xiàn)象學(xué)對我國課程話語的建構(gòu)啟示

1.課程本質(zhì)話語觀：回歸生活世界、融入生活體驗

縱觀課程發(fā)展歷史，學(xué)生、教師、學(xué)科三者始終是課程本質(zhì)域爭論不休的基本維度，由這三維度自然而然的形成三類課程：學(xué)生中心課程、教師中心課程、學(xué)科中心課程。但依此將課程界定為這三類課程，實際上是將學(xué)生、教師和學(xué)科這三個主體徹底分離，使其分別處于彼此獨立而無交流的隔離領(lǐng)域，同時三種課程本質(zhì)無論偏頗哪方，都會引起課程本質(zhì)話語的沖突。但經(jīng)進一步研究課程本質(zhì)問題，我們探索出如下特點：無論是學(xué)生中心課程、教師中心課程還是學(xué)科中心課程，都未考慮課程主體真正的生活體驗，都未把主體的生活體驗情境切實納入到課程本質(zhì)的思考中來。

生活體驗是現(xiàn)象學(xué)課程話語的重要一維，該話語表征課程即探索生活世界、融入生活體驗之過程。該課程話語認為生活體驗是先于知識、先于反思的自發(fā)性存在，以人文學(xué)科身份存在的現(xiàn)象學(xué)課程話語，就是源于生活，并經(jīng)連續(xù)反思詮釋著生活的[4]。確實，人們所崇拜的科學(xué)知識是課程的主要資源，而生活世界及體驗亦是科學(xué)知識的本初源泉，科學(xué)世界的形成與發(fā)展離不開主體人在生活世界中部分契合性品質(zhì)的極端發(fā)展[5]。由此可見，生活體驗及生活世界確實是自身重要而常為課程所忽視的本源性所在。因此，課程本質(zhì)在生活體驗、生活世界的真正回歸對當代課程而言尤為重要。現(xiàn)象學(xué)課程話語啟示我國應(yīng)將生活體驗、生活世界作為課程的出發(fā)點，課程本質(zhì)話語應(yīng)融合生活體驗，結(jié)合師生的生活世界、生活關(guān)系和生活情境，在生活體驗中找尋契合課程體驗的資源，在生活原材料中實現(xiàn)課程反思與對話。在探尋反思課程本質(zhì)話語的同時，不忘將師生的生存空間即社區(qū)、家庭、學(xué)校、班級、人際思慮于其中，切實將師生視為有思想、有靈魂的生命體存在而非“傳聲筒”。重視課程本質(zhì)話語的人性意味，輔助并指導(dǎo)學(xué)生主動適應(yīng)生活世界，使學(xué)生順利將知識與生活實際相銜接[6]。

2.課程目標話語觀：詮釋本真性、生成性

課程目標是盤活課程研究的一大關(guān)鍵領(lǐng)域，是課程內(nèi)涵的首要組成部分。其話語的詮釋程度對課程內(nèi)容的編制、課程實施的開展等起導(dǎo)向作用，同時亦是課程評價的標準參照體。如若一線教師對課程目標的理解偏離課程設(shè)計者的意圖，那么教學(xué)的結(jié)果可能會因小角度的偏差而終至極端。目前，我國課程目標話語仍存在一些表述的問題：話語抽象空洞、易產(chǎn)生歧義理解、目標可行性問題等。如小學(xué)語文課程目標中的“學(xué)會漢語拼音，能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”，該表述太過抽象，單就“有一定的速度”來看，該話語表述并未表明究竟書寫的多快才算有一定速度，是用一分鐘寫字數(shù)為限還是如何。因此，這一系列話語問題勢必會導(dǎo)致一線教師對于課程目標的理解與目標制定者的意圖產(chǎn)生謬誤或偏差，致使教學(xué)效果與目標的契合度不高，甚至背道而馳。

經(jīng)對現(xiàn)象學(xué)課程話語的探究，獲取了對我國課程目標話語的諸多建構(gòu)啟示。第一，課程目標既是教師的教學(xué)導(dǎo)向，亦是學(xué)生學(xué)習(xí)的總坐標，課程專家應(yīng)將國家對課程和兒童發(fā)展趨向的要求轉(zhuǎn)化為明晰易懂的課程話語。減少理論“場面性”的浮華，從課程本真啟程，于符合國家政策的限域內(nèi)，“懸置”研究者的學(xué)術(shù)性傾向，據(jù)學(xué)生發(fā)展差異對課程目標話語進行多層次、多維度的整合，從而逐步形成真正能明晰呈現(xiàn)課程專家意圖、體現(xiàn)教育實踐者理解意向、符合學(xué)生發(fā)展需要的課程目標話語體系，真正以現(xiàn)象學(xué)方法推進課程目標話語的契合性編制。第二，課程目標應(yīng)具有一般性、生成性的特征。教學(xué)初期，課程目標具有高指引性和預(yù)設(shè)性，課程體系的其他成分皆以該話語為導(dǎo)向。教學(xué)發(fā)展到一定階段，學(xué)生認知、技能等隨之變化后，課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等課程“主體”開始與課程目標進行“主體”間的“對話”。由此，課程目標隨課堂教學(xué)的發(fā)展和深入，會持續(xù)不斷地生成新的目標話語，此時的目標話語是對預(yù)設(shè)性課程目標的補充與完善，這種生成是通過主體間交互作用產(chǎn)生的。第三，現(xiàn)今，人類不斷拓寬知識探索的廣度，加深知識挖掘的深度。一線教師的傳統(tǒng)教學(xué)思維勢必與諸多新課程目標、內(nèi)容安排、實施理念等產(chǎn)生違和感。這就需要教育者從傳統(tǒng)思維中解放出來，接納新理念，站在時代發(fā)展的角度，從學(xué)生立場出發(fā)審視具體教育行為是否真正契合目標話語的導(dǎo)向，反思每一個教學(xué)細節(jié)是否真正與持續(xù)更新的教育理念相協(xié)調(diào)，并適時革新課程思維。

3.師生課程話語觀：重塑雙主體對話循環(huán)關(guān)系

因長期受“凱洛夫教育學(xué)”和泰勒原理的熏陶，我國課堂場域的師生話語權(quán)和師生關(guān)系的緊張雖在新課改實施中得以緩解，但因傳統(tǒng)根深蒂固的“支配—服從”的師生關(guān)系和教師絕對課程話語權(quán)的影響之深和慣性使然，目前中小學(xué)師生關(guān)系和話語狀況仍難以扭轉(zhuǎn)。課程實施中，教師因背負規(guī)定期限內(nèi)完成既定課程的任務(wù)，且其言行必須在一定程度上契合國家主導(dǎo)意識和社會主流價值取向，導(dǎo)致教師話語空間嚴重受限，長此以往，教師為在規(guī)定期限內(nèi)完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，出于保守態(tài)度，自然就將自己塑造為“傳聲筒”的僵化角色：用抽象且高邏輯性的語言原原本本地呈現(xiàn)課程文本中詮釋的知識點，很少能真正將學(xué)生的生活體驗與課本枯燥知識進行藝術(shù)性的動態(tài)融合；同時，學(xué)生只能被動地接受教師灌輸?shù)闹R，少有機會在課堂上向教師提出疑問，且學(xué)生只能在教師提問后取得被動回答問題的話語權(quán)。這樣一來，課堂上會因教師追趕教學(xué)進度，以生硬話語講授學(xué)生未來面對成人世界所要準備的技能而變得死寂冰冷，同時也會因?qū)W生話語的匱乏而使本應(yīng)活躍的課堂充滿教師個人的獨白，變得索然無味。這是一種教師虛無的課程話語權(quán)與話語霸權(quán)并存的異化現(xiàn)象，同時也是學(xué)生話語權(quán)的交付與偽賦予現(xiàn)象。

“交互主體性”亦稱主體間性，是胡塞爾針對先驗唯我論提出的重要理念。交互主體性意指人在對話交往過程中是以相對獨立的主體身份存在的，并處于某種關(guān)系中彼此影響的，具有互主性，主體間須相互理解、相互承認，相互尊重?！敖换ブ黧w性”為課堂的師生話語提供了新的著陸點。課堂話語場域中，師生皆是作為類主體而存在的。兩主體話語可以引申為一種互惠互補的發(fā)展關(guān)系：教師通過教學(xué)改變學(xué)生或被改變，反之亦然[7]。同時，通過話語將師生兩主體關(guān)聯(lián)起來，建構(gòu)主體間的交流、理解、影響、改變、發(fā)展，實現(xiàn)這種主體間的動態(tài)循環(huán)；此時的師生對話不再是參雜制度、權(quán)威的帶有主體身份差異的“主—客”對話，而是真正實現(xiàn)彼此自由交流、民主平等的對話；同時，因?qū)W生個體差異所呈現(xiàn)的來自不同思維的聲音也成就了真正的課堂對話，而不僅僅是一場平調(diào)話語的獨白。由此，課堂才能在真正意義上形成富有動態(tài)性和整體性，兼顧關(guān)聯(lián)性和層次性的立體教育場域。在相互理解、相互改變、互惠互補、共通發(fā)展的話語關(guān)系中，學(xué)生因得到教師理解而獲得真正的個體成長與成才的同時，收獲了相應(yīng)的自我認同感；教師因既傳授了有效的知識與技能，又展現(xiàn)出高貴品質(zhì)而獲得職業(yè)的認同感、事業(yè)的滿足感，由此，能夠真正建立起師生間互惠互補的雙發(fā)展關(guān)系。

總之，現(xiàn)象學(xué)課程話語旨在將課程中的高深學(xué)問言說成一類通俗易懂的知識，同時將課程實踐中的身體、心理因素或智力、非智力因素統(tǒng)整于一處，這無疑是課程研究中的一大突破性進展。雖然現(xiàn)象學(xué)課程話語在一定程度上仍顯稚氣，但其開創(chuàng)性的思維模式和極富感染力的研究方式勢必對課程研究的縱深化發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。

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參考文獻

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[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，中國教育科學(xué)研究院訪問學(xué)者。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】