教育倫理向教師德性生成的實現(xiàn)機(jī)制

摘 要

教育倫理作為一種教育實踐精神以及對教育行為主體的價值導(dǎo)向，需要內(nèi)化為教師德性并付之于教育行動，方能真正體現(xiàn)其意義。教師德性的形成和發(fā)展既依賴于個體的修身養(yǎng)性，也植根于主體對教育倫理的真誠服膺和自覺踐履。教育倫理向教師德性的生成轉(zhuǎn)化是外在他律與內(nèi)在自律相結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)規(guī)范行為與弘揚(yáng)美德的目標(biāo)維度，主要包含了教化機(jī)制、評價機(jī)制、激勵機(jī)制和主體機(jī)制等基本層面。

關(guān)鍵詞

教育倫理 教師德性 生成 實現(xiàn)機(jī)制

教師德性是教師在長期教育實踐過程中形成的精神品質(zhì)、良好品行，它不僅意味著主體具有一種好的品德，而且表現(xiàn)出一種善的行為，是教育實踐獲得成功的道德基礎(chǔ)。麥金泰爾說：“一種品質(zhì)能夠被稱為德性品質(zhì)，是因為在具體的實踐過程中，這種品質(zhì)能夠獲得成功?！盵1]教師德性的形成和發(fā)展乃是教育倫理的內(nèi)化及外化。探尋教育倫理向教師德性生成的實現(xiàn)機(jī)制，對于加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)、改善教師德性狀況、促進(jìn)教育道德發(fā)展具有重要價值。由于教育倫理向教師德性轉(zhuǎn)化是主客體相互作用的結(jié)果，所以其實現(xiàn)機(jī)制既包含外部的保證體系，也包含內(nèi)部的動力因素，主要由教化機(jī)制、評價機(jī)制、激勵機(jī)制和主體機(jī)制等構(gòu)成。

一、教化機(jī)制

“教化”是通過有效的啟發(fā)、感化、引導(dǎo)等方式使教師從理性上認(rèn)同和接受社會倡導(dǎo)的教育倫理規(guī)范。它是社會倫理轉(zhuǎn)化為個體道德的一種手段，對于教師內(nèi)在德性的形成和外在善行的呈現(xiàn)起著引導(dǎo)和強(qiáng)化作用。

首先，提高教師對教育倫理的道德自覺，需要一定的社會教化。教育倫理要實現(xiàn)應(yīng)然到實然的轉(zhuǎn)化，即由觀念的善變?yōu)楝F(xiàn)實的善，首先需要教師具有自覺的道德理性。因為，道德作為實踐理性，是人們行為的內(nèi)在律令，倫理則是人們在道德上應(yīng)堅持的原則和要求。所以，它需要通過教化使主體對教育倫理形成一定的道德意識和道德覺悟。教育者是否具有這種道德意識，其道德覺悟的水平如何，很大程度上反映了他們在教育倫理方面所具有的知識和受教化的程度。當(dāng)前，中國處于社會轉(zhuǎn)型期，國民的生活方式、價值取向、道德境界呈現(xiàn)出多樣化和多層次的特點，這也在影響著教師的價值觀念。面對市場經(jīng)濟(jì)帶來的巨大沖擊以及新舊思想觀念的碰撞和沖突，一些教育工作者精神迷茫，無所適從。因此，在教育倫理受到外界挑戰(zhàn)的今天，在教師出現(xiàn)道德困惑的情形下，尤其需要運(yùn)用教化手段來增強(qiáng)其職業(yè)道德意識、道德責(zé)任。只有樹立社會主義核心價值觀，傳承中華民族優(yōu)秀師德傳統(tǒng)，才能以先進(jìn)的教育倫理觀念引領(lǐng)教師德性發(fā)展的方向。

其次，實現(xiàn)教育倫理向教師精神世界的內(nèi)化，需要一定的社會教化。教育者是教育人的，其職業(yè)道德品行具有典范性和深遠(yuǎn)的影響力。為把教育倫理價值取向從外在要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃黧w的道德良知和自覺行動，使教育倫理的價值導(dǎo)向成為其內(nèi)在的約束力和推動力，對教育者施以必要的倫理教化是非常必要的。教育倫理作為社會提出的教育者應(yīng)有的道德圖式和行為模式，需要內(nèi)化為教師的道德素養(yǎng)和價值追求，成為其精神世界的一部分，成為其歸依的精神家園。教育善作為倫理精神的現(xiàn)實化，并非來自外在的強(qiáng)制，而是源自教師的道德良知、美好德性及其教育良心。所以，外在的教育倫理要轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的教育德性，是需要進(jìn)行教化和培育的。

要實現(xiàn)教育倫理的有效內(nèi)化，還必須通過教化來激發(fā)教師的道德需要。道德需要相對于教育倫理而言，它不是強(qiáng)加的，而是個體自我肯定、自我完善、自我發(fā)展的自覺要求；它不是外部的，而是外在道德要求轉(zhuǎn)化為他們內(nèi)在的道德要求。當(dāng)教育者能夠意識到道德規(guī)范之必然與必要，并把它作為行動的準(zhǔn)則，教育倫理的他律與自律就達(dá)到了統(tǒng)一，社會的道德需要才內(nèi)化為教師的道德需要。基于這種道德需要，倫理教化就可以為教育者提供一定的道德知識、經(jīng)驗和智慧，使其把道德自由與道德責(zé)任、德性與善行統(tǒng)一起來，以收獲教育實踐的成功。

社會教化機(jī)制包含以下方面：一是培育教師的倫理共識。由于“道德共識，是對某一確定范圍內(nèi)道德‘公度的共同認(rèn)可。因此，它意味著存在一種可普遍化、可公度的道德”[2]。教育者對教育倫理的認(rèn)同和普遍接受，這一共識的形成過程是一個對話的過程，同時也是一個教化的過程。只有當(dāng)教師達(dá)成了一定的倫理共識，社會的倫理教化才有一個可靠的基礎(chǔ)。只有培育這種共識，人們都有對于教育倫理的呼喚和要求，那些愿意踐履教育倫理的主體才有理由去努力建設(shè)并踐履教育倫理。二是加強(qiáng)教師道德的輿論引導(dǎo)。這是教育倫理建設(shè)所依賴的社會輿論調(diào)控環(huán)節(jié)，它既可為教師的道德選擇提供價值導(dǎo)向，約束教育行為，也可促成教育倫理內(nèi)化為主體的道德素質(zhì)和道德修養(yǎng)。因此，這一環(huán)節(jié)對教育行為實踐有著巨大的影響，是社會教化機(jī)制的重要構(gòu)成，并且，“在社會轉(zhuǎn)型時期更需要成熟的社會輿論，劇變的社會更需要正確的社會導(dǎo)向”[3]。三是發(fā)揮教育倫理學(xué)科的指引作用。對教師進(jìn)行倫理教化需要教育倫理學(xué)的學(xué)科支撐。教化不單純是指思想道德教育，而且要化理論為德性、化德性為力量。這就要提升教育倫理學(xué)學(xué)科的功能價值，用科學(xué)的教育理論武裝教師頭腦，豐富和充實他們的精神世界和道德世界。

二、評價機(jī)制

教育倫理作為教育者道德之“應(yīng)然”及教育者行為之應(yīng)當(dāng)，要轉(zhuǎn)化為教育者道德之實然以及教育者實有的行為模式，應(yīng)注重發(fā)揮師德評價的作用。一方面，教育倫理作為確立教師道德標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)、教師教育行為的準(zhǔn)則，本身就具有教育和評價功能，即合乎教育倫理的行為是善的，背離教育倫理的行為是惡的；另一方面，對教育行為的道德價值進(jìn)行善惡裁定，也須運(yùn)用師德評價手段，因而它對于教師德性養(yǎng)成具有導(dǎo)向和反思意義。教育倫理不僅是關(guān)于教育善的理念，而且必須借助于教師德性來實現(xiàn)。師德評價是社會各類主體按照教育倫理及教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)對教育行為所做的是非、善惡的價值分析和判斷。因此，師德評價是教育倫理轉(zhuǎn)化為教師德性和教育善行的促進(jìn)力量。

首先，師德評價有助于增加教育評價的道德含量和人文維度。評價屬于認(rèn)識論范疇，但也關(guān)涉價值實現(xiàn)的活動。它不僅是對客觀事物的事實判斷，而且是一種價值判斷和價值創(chuàng)造的活動。傳統(tǒng)的教育評價無論是形成性評價抑或總結(jié)性評價、定性評價抑或定量評價，更多地是關(guān)注教育活動的實效性和功利性，注重對教育實踐結(jié)果與既定教育目標(biāo)一致或吻合程度的量化評估與判斷，而缺失了對教育對象的人文關(guān)懷和道德關(guān)切。也就是說，人在教育評價中缺位了。這種教育評價缺少一種基于生命關(guān)懷和人性建構(gòu)的心靈對話與溝通，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化、表面化和僵硬化，缺少了對教育中最有意義、最根本內(nèi)容的關(guān)注，如心理健康、健全人格、主體意識、合作精神、創(chuàng)新思維和實踐能力等，最終使受教育者成為被動接受知識的容器，扼殺了人的個性、主體性和創(chuàng)造性。基于教育倫理的師德評價則主張教育工具理性向價值理性的復(fù)原，呼喚教育回歸學(xué)生的生活世界，把教育終極價值定位于促進(jìn)人的全面、和諧、自由發(fā)展，以新的師德評價理念轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育評價觀，推動教師德性的提升，這正是教育倫理賦予的人學(xué)視野和生命本質(zhì)觀照。endprint

其次，師德評價有助于促進(jìn)教師道德素質(zhì)的養(yǎng)成和發(fā)展。教師道德素質(zhì)水平的高低，不僅影響著對教育事業(yè)的忠誠、熱忱和奉獻(xiàn)程度，也影響著對國家、集體和個人三者利益關(guān)系的處理方式，還制約著對受教育者的態(tài)度、情感和行為，進(jìn)而制約著教育活動的方式和效果。因此，教師良好的道德素質(zhì)是實現(xiàn)教育倫理價值的人格擔(dān)保。在教育活動中，對教師教育行為進(jìn)行師德評價，不僅可以告訴教育工作者哪些行為是合乎倫理、應(yīng)該做的，哪些行為是不合倫理、不應(yīng)該做的，而且可以提高教師的道德判斷能力，使其規(guī)避不良職業(yè)道德行為，強(qiáng)化好的職業(yè)道德行為。師德評價還可以通過貶抑教育行為之惡、褒揚(yáng)教育行為之善，發(fā)揮教育倫理對教育行為主體的價值導(dǎo)向。作為一種道德評價，師德評價既是對教育行為的評價，也是對教師德性的省察，因而可以深入到教師的精神世界，作用于其道德情感和職業(yè)良心，喚醒其道德良知和善良動機(jī)，促進(jìn)其形成穩(wěn)定的職業(yè)道德品質(zhì)和道德品行。通過師德評價使教師認(rèn)識到教育的道德屬性及其意義，還能激發(fā)他們的職業(yè)榮譽(yù)感、使命感和義務(wù)感，使其確立堅定的教育信念，樹立正確的價值追求，養(yǎng)成良好的職業(yè)行為和道德習(xí)慣，促進(jìn)其德性的形成和發(fā)展。

師德評價是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，科學(xué)合理的道德評價標(biāo)準(zhǔn)將影響著評價活動的質(zhì)量和實施效果。對教師的道德評價標(biāo)準(zhǔn)可劃分為一般標(biāo)準(zhǔn)和具體標(biāo)準(zhǔn)。其一般標(biāo)準(zhǔn)包含了教育倫理原則、教育倫理規(guī)范、教育倫理范疇等，其中以教師職業(yè)道德規(guī)范為主要參照系。這個標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是一個完整、和諧的結(jié)構(gòu)體系，體現(xiàn)著教師對國家、社會、學(xué)校、家長和學(xué)生等不同主體的道德義務(wù)和責(zé)任，既是教育倫理的有效載體，也是所有教師德性成長和發(fā)展的方向和基準(zhǔn)。其具體標(biāo)準(zhǔn)就是要把師德評價的一般標(biāo)準(zhǔn)分解成具體的要求和指標(biāo)，既是向教師提出更為明確的行為準(zhǔn)則，也是從不同的層面、不同的角度對教師德性狀況作出全面公正的評價，并體現(xiàn)評價的個性化和多元性需求。

我們認(rèn)為，師德評價對教育倫理目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)具有一定的層次性，體現(xiàn)社會核心價值和主導(dǎo)道德的一元性與教師道德價值取向多元性相統(tǒng)一。因為教師德性水平的不一致及師德狀況的多樣性，決定了“我們所設(shè)定的道德要求體系在目標(biāo)上應(yīng)是一個由低到高的序列，使這種不同層級的道德要求對不同境界的教師都具有行為導(dǎo)向意義”[4]，從而充分調(diào)動廣大教師投身于教育倫理建設(shè)的熱情，最大限度地發(fā)揮教育道德的功能，使師德評價在科學(xué)的價值目標(biāo)引導(dǎo)下取得理想的效益。這一師德評價指標(biāo)體系的層級應(yīng)包含對教師德性的底線要求、角色要求和美德要求。

三、激勵機(jī)制

道德激勵是教育倫理向教師德性生成的一種內(nèi)在調(diào)控機(jī)制，其作用主要體現(xiàn)于：第一，引導(dǎo)社會主流價值觀。道德激勵所宣揚(yáng)的倫理原則和規(guī)范，所期待的道德行為和品質(zhì)總是一定社會核心價值觀的投射和思想反映。因此，對優(yōu)秀教育者進(jìn)行道德激勵，既是為廣大教師樹立起榜樣，為其提升德性境界提供導(dǎo)向，同時它又集中體現(xiàn)了社會主流價值觀對個體行為的期望和要求，反映著社會的價值取向和道德理想，可以營造良好的道德風(fēng)氣。第二，有助于促進(jìn)教師德性完善。道德激勵作為社會對教師美好行為的積極肯定和評價，對當(dāng)事人與其他行為人都具有強(qiáng)大的影響力和感染力。作為教育倫理向教師德性轉(zhuǎn)化的實現(xiàn)機(jī)制，它使社會倡導(dǎo)的價值取向、倫理精神、榮辱觀念能從先進(jìn)典型身上找到，能敦促教師不斷進(jìn)行教育行為的反思、修煉或改進(jìn)，朝著社會期待的倫理目標(biāo)前行，促進(jìn)個體道德的不斷完善。第三，有助于激發(fā)教師的道德愿望、道德情感，使其恒定教育信念、堅定道德意志，止于至善，因而是推動教師不斷完善自我、實現(xiàn)自我的精神動力。

道德激勵意味著德行不只是一種義務(wù)和奉獻(xiàn)，同時它也是一種權(quán)利和幸福。如果我們把教師道德高尚簡單地等同于奉獻(xiàn)和犧牲，卻沒有承認(rèn)和贊美，那么道德就成了對人性的壓抑。其實，中國傳統(tǒng)倫理的基本信念乃是“德”“得”相通。這里，“德”是主體認(rèn)識和恪守社會公德的行為規(guī)范和準(zhǔn)則；“得”既是施善于他人，也是得益于身心。在傳統(tǒng)德治社會，真正的道德權(quán)威實屬“德”“得”相通機(jī)制在有效發(fā)揮作用。這就是對“得”的承諾與假設(shè)，德無論是對人還是對己都是有價值、有意義的。

不僅中國有“德”“得”相通之說，西方亦有“德福一致”之言，其為教師道德激勵提供了又一依據(jù)。黑格爾在評價康德時曾談及當(dāng)時人們從經(jīng)驗中感受到的一種現(xiàn)象：“有道德的人常常遭受不幸，而不道德的人則往往是幸運(yùn)的”[5]。此乃歷史上許多哲學(xué)家所關(guān)注的“德福二律背反”現(xiàn)象，即義務(wù)和權(quán)利的不對稱。當(dāng)然，“德”與“得”、“德”與“?！辈⒉皇峭耆珜?yīng)的，但也不應(yīng)是背離的。否則，樂意于道德奉獻(xiàn)就很難成為一種普遍現(xiàn)象。只有使教育倫理的道德約束與道德激勵相結(jié)合，才能促進(jìn)社會倫理向個體德性轉(zhuǎn)化。因此，教育倫理要實現(xiàn)向教師德性的轉(zhuǎn)化，必須從內(nèi)心深處來激發(fā)教師的內(nèi)在潛力、主動性和創(chuàng)造精神，使他們能真正做到身心愉悅、不遺余力地為教育事業(yè)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

然而，傳統(tǒng)的教育倫理學(xué)只是將倫理道德作為人們行為的規(guī)范體系而存在，道德對社會生活的作用主要體現(xiàn)為自身規(guī)范功能的發(fā)揮。這樣，道德與倫理往往都是指社會的規(guī)范，似乎沒有什么區(qū)別。但實際上，如果說倫理主要指的是社會規(guī)范、關(guān)系以及處理這種關(guān)系的原則和道理，那么道德則主要指的是主體對倫理規(guī)范的自覺踐行，是內(nèi)在德性與外在善行的統(tǒng)一。因此，實現(xiàn)教育倫理向教師德性的轉(zhuǎn)化，應(yīng)注重發(fā)揮教育倫理的道德激勵功能。有效的道德激勵既能促進(jìn)教師德性的成長，也是一種影響人的思想和行為的動力機(jī)制。

這種激勵機(jī)制在內(nèi)容上包括了精神激勵和物質(zhì)激勵?？涿兰~斯曾言：“太陽底下再沒有比教師這個職業(yè)更高尚了?！敝谓處煘榻逃聵I(yè)奉獻(xiàn)終身的往往不是物質(zhì)的東西，而是一種教育信念、一種精神的追求和滿足。因此，教師需要精神上的激勵和心理上的撫慰，需要來自尊嚴(yán)、榮譽(yù)上的關(guān)切。重視精神激勵并不是說要忽視物質(zhì)激勵。隨著社會物質(zhì)生活水平的提高，教師的物質(zhì)需求也在不斷增強(qiáng)，他們也有改善生活條件、提高生活水平的要求。因此，為了調(diào)動廣大教師道德實踐的積極性和能動性，必須改變只講奉獻(xiàn)不講利益的傳統(tǒng)倫理觀念，應(yīng)該充分發(fā)揮物質(zhì)激勵的作用，盡量滿足教師合理的物質(zhì)需要。只有將物質(zhì)激勵與精神激勵有機(jī)地結(jié)合起來，才能更好地促進(jìn)教育倫理向教師德性的轉(zhuǎn)化。endprint

四、主體機(jī)制

道德行為本質(zhì)上是一種出于責(zé)任的自律行為，具有規(guī)范性與主體性的特質(zhì)。教育倫理作為對教育主體的行為規(guī)范和價值導(dǎo)向，以教師的主觀能動性為條件，是教育者作為道德主體對職業(yè)倫理的主動踐履和自覺行動。沒有教師道德主體性的發(fā)揮，教育倫理就不能內(nèi)化為行為主體的道德信念，轉(zhuǎn)化為一種實踐精神。因此，從根本上說，教育倫理價值的實現(xiàn)乃是行為主體道德價值的實現(xiàn)，是道德主體發(fā)揮主體性的結(jié)果。師德自律是“教師主體性得到最大限度發(fā)揮的張揚(yáng)，體現(xiàn)了人的能動精神和實踐品格?！盵6]

教育倫理向教師德性轉(zhuǎn)化的主體機(jī)制就是主體內(nèi)部各種影響因素之間相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系及其調(diào)節(jié)形式，即通過道德主體性的發(fā)揮使教育倫理理念向現(xiàn)實善轉(zhuǎn)化。教育倫理的實現(xiàn)是教師主動實踐教育倫理精神的過程，是主體道德認(rèn)知與道德行動相結(jié)合的產(chǎn)物。所以，教師既是教育主體，也是倫理行為主體。化教育倫理為教師德性，要求其把倫理觀念融入自我意識和教育實踐。教育善的實現(xiàn)需要教師發(fā)揮道德主體的主體性和能動性，這是人的主體性在道德領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。如果說，沒有人的主體性就沒有真正意義上的道德，那么沒有德性的存在，倫理就只能是行為之外的一種善的理念。因此，提升教師的德性水平，必須重視教育倫理主體機(jī)制的構(gòu)建，充分發(fā)揮教育者的道德主體性及其在倫理規(guī)范面前的自律性和能動性。

實現(xiàn)教育倫理向教師德性的轉(zhuǎn)化最根本的是要確立教育者的教育道德信念。教育道德信念是教師對教育事業(yè)、教育倫理以及基本主張、原則的確認(rèn)和信奉，是其在教育過程中評判自己行為善惡的內(nèi)在力量。教育道德信念具有專一性、穩(wěn)定性、執(zhí)著性、精神性、主體性等特點。作為教師應(yīng)當(dāng)樹立高于一般社會成員的教育道德理想，這是教育職業(yè)倫理對教育工作者的特殊要求，也是教育的文化性。同時，教師也要把握教育倫理的原則、規(guī)范及其價值精神，并且能夠透過價值、原則、規(guī)范看到其背后的倫理信念。一個具有教育道德信念的教師不僅能在日常的教育生活中迅速進(jìn)行定向，毫不猶豫地按教育道德常規(guī)行事，而且也能在復(fù)雜變化的、道德沖突的情境中運(yùn)用社會倡導(dǎo)的教育倫理觀念去判斷是非、善惡，克服內(nèi)心矛盾，作出合理的行為抉擇并加以執(zhí)行。在實踐教育倫理過程中，教育者可能經(jīng)常受到外部因素的干擾，也可能面臨價值選擇多元化挑戰(zhàn)的現(xiàn)實。因此，在教育倫理的兩難沖突中，需要教師始終不渝地堅定自我的教育理想和信念，培養(yǎng)持久的道德意志力。特別是在當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)條件下，教師的教育活動面臨著諸多倫理難題。在教育倫理不斷受到現(xiàn)實拷問的今天，更需要教師恪守道德良知、保持職業(yè)道德操守，在積極適應(yīng)現(xiàn)實的同時超越現(xiàn)實，從而體現(xiàn)教育主體性。

確立教育道德信念意味著教育主體對教育倫理精神及其規(guī)范的科學(xué)認(rèn)識和理性把握，并在自身強(qiáng)烈的道德情感驅(qū)動下，對履行教育道德義務(wù)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的社會責(zé)任感。在教育活動中，教育者既需要具有主體精神和自律品質(zhì)，以發(fā)揮自身的道德主體性，在實踐中創(chuàng)造性地運(yùn)用教育倫理原則和道德智慧，也應(yīng)在教育實踐中做出深刻的反思和內(nèi)省，堅定應(yīng)有的教育理想信念。只有這樣，教師才能把教育德性的生成與提升看作是實現(xiàn)人生價值的一部分。如果教師在倫理的兩難沖突中做出了正確的道德選擇，那么，這既體現(xiàn)了教育主體行為實踐的一種境界，也是對教育道德信念的一種培養(yǎng)和堅守。教育共同體是一個倫理實體，教師乃是教育倫理主體。一個具有堅定教育道德信念的教師，必將在努力實踐教育倫理的過程中養(yǎng)成良好的教育德性，把教育倫理轉(zhuǎn)化為自身的良好品行和美好行為，從而最終成為教育活動中的善者。

參考文獻(xiàn)

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[作者：糜海波（1969-），男，江蘇南京人，南京森林警察學(xué)院思政部教授，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint