LBL，PBL，TBL教學(xué)法在本科生《醫(yī)學(xué)專業(yè)英語》教學(xué)中的應(yīng)用比較

劉瑩

摘要：隨著全球化進(jìn)程的加速和我國對外開放程度的加深，對臨床醫(yī)學(xué)生的外語水平也提出了新的要求?！芭囵B(yǎng)具有國際交流能力的學(xué)生”是醫(yī)學(xué)院校的主要培養(yǎng)目標(biāo)，而實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)需要學(xué)生具備較高的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語水平。雖然全國許多醫(yī)學(xué)院校專門開設(shè)了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)英語課程，但仍滿足不了學(xué)生的實際需要。因此，靈活選擇教學(xué)法成為各醫(yī)學(xué)高校的首要工作，目前TBL教學(xué)法在大學(xué)本科生《醫(yī)學(xué)專業(yè)英語》教學(xué)中得到了普遍推廣。

關(guān)鍵詞：LBL教學(xué)法；PBL教學(xué)法；TBL教學(xué)法；醫(yī)學(xué)英語教學(xué)；應(yīng)用比較

醫(yī)學(xué)教育的迅速發(fā)展及社會文化的不斷改革，傳統(tǒng)教學(xué)方法已不再適用于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的需求。以往我國的醫(yī)學(xué)教育主要以講座教學(xué)（Lecture-Based Learning，LBL）為主，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)[1]。為發(fā)展我國醫(yī)學(xué)教育國際化，近些年來醫(yī)學(xué)教育實行了多次改革，PBL（problem-based learning）和TBL（team-based learning）成為各院校研究和實踐的主要創(chuàng)新性教學(xué)方法。

一、PBL與TBL教學(xué)法興起的理論背景

1969年美國教授Barrows 在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)了Problem-based learning（PBL）教學(xué)模式于成為了國際上流行的一種教學(xué)方式[2]，是“以學(xué)生為主體、以問題為中心”，在教師的整體把握和指導(dǎo)下，學(xué)生充分運用多種形式進(jìn)行自學(xué)，強調(diào)學(xué)生的主動參與，有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性與培養(yǎng)他們的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神。而以團隊為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Team-Based Learning，TBL），又稱“任務(wù)型學(xué)習(xí)法”，是2002年由美國Oklahoma大學(xué)的Michaelsen等在PBL基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新的一種新型教學(xué)模式[3]。它的優(yōu)點是可以通過團隊的相互協(xié)作，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的長處，增強個人自信心，更重要的是還可以提高學(xué)生的合作精神和人際交往能力[4]，能在《醫(yī)學(xué)專業(yè)英語》課堂中為學(xué)生交際提供一個較為理想的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動參與，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷的擴展知識，提高交際能力，通過主動學(xué)習(xí)、不斷實踐與體驗、合作探討等方式完成任務(wù)和實現(xiàn)目標(biāo)。

二、 LBL，PBL與TBL教學(xué)法的實證對比研究

（一）、 實驗的對象與方法

本次研究對象來自遼寧醫(yī)學(xué)院2012級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，均為全國高考統(tǒng)招全日制學(xué)生，共300人，平均年齡為22歲，其中男生178名，女生122名，之前均未接觸過PLB和TBL教學(xué)。兩組學(xué)生性別比例、年齡、高考成績、英語成績等均無顯著統(tǒng)計學(xué)差異（均P > 0.05），具有組間可比性。采用隨機數(shù)字表法將遼300名學(xué)生分成PBL教學(xué)、TBL教學(xué)組和LBL組，每組各100人。

三、實驗結(jié)果

（一）、三組教學(xué)后各自使用醫(yī)學(xué)專業(yè)英語具體情況

PBL和TBL教學(xué)組學(xué)生在一個學(xué)習(xí)階段內(nèi)課堂幻燈匯報中使用醫(yī)學(xué)專業(yè)英語平均次數(shù)分別為（PBL：12.98次，范圍在7～15次；TBL：13.27次，范圍在7～16次），而LBL教學(xué)組學(xué)生使用醫(yī)學(xué)專業(yè)英語平均次數(shù)僅為7.13次（范圍在3～8次），兩組學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)英語使用次數(shù)具有統(tǒng)計學(xué)差異（均P < 0.05）。本次實驗對象300人均參加了測試，并且試卷有效，有效率100%。此外，課程結(jié)束后TBL教學(xué)組學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)英語測試平均成績亦明顯高于LBL教學(xué)組學(xué)生（P = 0.018）。

（二）、兩組學(xué)生教學(xué)效果滿意度差異

學(xué)生教學(xué)效果滿意度問卷調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為PBL和TBL教學(xué)法均可以有效提高學(xué)生查找資料的能力、擴寬知識面及視野、學(xué)習(xí)積極性、團隊協(xié)作能力、培養(yǎng)獨立思考能力以及語言組織能力。因此，90%學(xué)生認(rèn)為PBL和TBL教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學(xué)（表1）。

四、 結(jié)論

比較教學(xué)結(jié)束后測試的成績發(fā)現(xiàn)，PBL與TBL組考試成績均明顯高于LBL，PBL與 TBL教學(xué)可顯著提高醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語成績。LBL的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式以老師講授為主，教學(xué)程序與教材上基本一致，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，吸收知識能力差，遺忘率高，學(xué)生完全處在被動狀態(tài)，因此學(xué)習(xí)效果不理想。PBL和TBL教學(xué)完全打破了傳統(tǒng)教學(xué)的固有模式，以學(xué)生為主體、學(xué)生通過翻閱外文文獻(xiàn)獲取信息相互討論來尋找問題的解決方法。尤其在TBL教學(xué)中，學(xué)生是為了運用醫(yī)學(xué)專業(yè)英語而去學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了團隊的學(xué)習(xí)動力。教學(xué)效果滿意度問卷調(diào)查，結(jié)果顯示多數(shù)學(xué)生認(rèn)為TBL教學(xué)效果更好。

本文系2014年遼寧省教育廳科學(xué)研究一般項目《RS-TBL和RVS-TBL教學(xué)法在《醫(yī)學(xué)專業(yè)英語》教學(xué)中的應(yīng)用比較》研究成果，課題批準(zhǔn)號：W2014108。

參考文獻(xiàn)

[1] 高曉秋， 馬武華. TBL 教學(xué)法在西醫(yī)外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 醫(yī)學(xué)教育探索， 2010 （009）： 1230-1231.

[2]何建芳. 高校醫(yī)藥專業(yè)英語人才培養(yǎng)途徑探討[J]. 海南醫(yī)學(xué)院學(xué)報， 2003， 5： 30Z-304.

[3] Allen DE， Donham RS， Bernhardt SA. Problem‐based learning[J]. New Directions for Teaching and Learning， 2011， 2011（128）： 21-29.

[4] 李桂波， 宋曉環(huán)， 朱莉， 等. TBL 教學(xué)模式在《 病理學(xué)》 實驗教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 中國醫(yī)學(xué)創(chuàng)新， 2011， 8（31）： 121-122.