學(xué)校心理教師團(tuán)體督導(dǎo)的實(shí)踐與反思

趙晶

〔關(guān)鍵詞〕心理教師；團(tuán)體督導(dǎo)；實(shí)踐反思

學(xué)校心理教師督導(dǎo)是指心理教師接受專業(yè)人員提供的指導(dǎo)、反饋和經(jīng)驗(yàn)分享，用以評估工作表現(xiàn)，發(fā)展理論和實(shí)踐知識與能力，提升自我覺察，形成職業(yè)認(rèn)同和發(fā)現(xiàn)工作意義的過程。心理教師只有通過長期不懈的實(shí)踐、反思和督導(dǎo)，方能形成持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

在學(xué)校場景中，督導(dǎo)可采用一對一的個(gè)別督導(dǎo)形式和多個(gè)心理教師參與的團(tuán)體督導(dǎo)形式。團(tuán)體督導(dǎo)具有動(dòng)力多樣和經(jīng)濟(jì)高效的優(yōu)勢，往往成為學(xué)校心理教師督導(dǎo)的常用形式。由于工作性質(zhì)和工作任務(wù)，筆者經(jīng)常開展學(xué)校心理教師和心理熱線接聽人員團(tuán)體督導(dǎo)工作。2015年4月下旬，全國教師教育學(xué)會(huì)學(xué)校心理健康教育委員會(huì)成立大會(huì)暨心理健康教育工作論壇在杭州下城區(qū)舉行。筆者應(yīng)邀開設(shè)學(xué)校心理教師團(tuán)體督導(dǎo)工作坊，與來自全國各地的學(xué)校心理教師一起經(jīng)歷督導(dǎo)過程。在工作坊中，筆者發(fā)現(xiàn)自己在日常工作中遇到的一些情況，在來自各地的教師身上也發(fā)生過，因此，有必要對此進(jìn)行反思和總結(jié)。

本文按照學(xué)校心理教師團(tuán)體督導(dǎo)的進(jìn)程展開，論述各階段的督導(dǎo)任務(wù)，描述教師與督導(dǎo)者的互動(dòng)，探討不同階段的督導(dǎo)需求、督導(dǎo)議題、督導(dǎo)策略和督導(dǎo)成效，探索有效的團(tuán)體督導(dǎo)模式，以期提升督導(dǎo)效能，幫助心理教師更好發(fā)展。

一、團(tuán)體形成階段

在團(tuán)體督導(dǎo)中，督導(dǎo)者身兼團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和督導(dǎo)者兩種角色。在團(tuán)體形成階段，督導(dǎo)者主要扮演團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者角色，任務(wù)包括解釋督導(dǎo)功能和作用，澄清團(tuán)體督導(dǎo)目標(biāo)，規(guī)定團(tuán)體結(jié)構(gòu)和規(guī)范，說明督導(dǎo)者自身的理論和實(shí)踐取向，了解參加教師的需求，建立良好關(guān)系，營造自由而安全的團(tuán)體氛圍。

團(tuán)體督導(dǎo)要充分利用團(tuán)體動(dòng)力。然而在團(tuán)體互動(dòng)中，既可能形成有助于個(gè)人成長的支持性力量，幫助成員袒露真實(shí)的想法和感受；也可能出現(xiàn)引起個(gè)體防御性反應(yīng)的阻礙力量。當(dāng)團(tuán)體成員對話時(shí)，良好關(guān)系會(huì)使成員更容易共情案例匯報(bào)者的處境，提出建設(shè)性意見。當(dāng)團(tuán)體缺乏良性關(guān)系時(shí)，成員建議可能出于自身能力展現(xiàn)和勝任競爭，匯報(bào)者將采用否認(rèn)和辯解回應(yīng)。因此在團(tuán)體形成初期，要高度重視督導(dǎo)者與教師、教師之間的關(guān)系，這種關(guān)系會(huì)為團(tuán)體奠定基本的情緒基調(diào)，成為團(tuán)體主要的互動(dòng)模式。

督導(dǎo)者（或委托團(tuán)體中的教師）可以帶領(lǐng)成員開展建立關(guān)系的游戲和小組活動(dòng)，組織教師在小組內(nèi)討論對督導(dǎo)的理解和督導(dǎo)需求，承擔(dān)協(xié)商者的角色，與成員溝通活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容和形式。這個(gè)過程一般需要30分鐘左右。教師在此階段主要會(huì)有以下幾點(diǎn)想法：（1）自己的問題能否得到解決？（2）對于解決自己的問題，督導(dǎo)者能否勝任？（3）團(tuán)體氛圍是否安全，允許自己自由表達(dá)？

不同生命經(jīng)驗(yàn)和理論取向的督導(dǎo)者對這些問題有不同回答。筆者遵循人本—存在理論取向，往往淡化督導(dǎo)者直接教導(dǎo)的功能和角色，減少教師對專家、權(quán)威和外在因素的依賴，突顯教師自身的問題解決能力，強(qiáng)調(diào)自我覺察比問題解決更重要，探求問題背后的意義和責(zé)任等議題，相信團(tuán)體互動(dòng)能為自我成長提供有利條件。

這樣的引導(dǎo)在團(tuán)體初期會(huì)形成具有不信任和不穩(wěn)定色彩的氛圍。很多督導(dǎo)者希望與受督導(dǎo)者形成信任穩(wěn)定的督導(dǎo)關(guān)系。但在筆者看來，信任是一個(gè)時(shí)強(qiáng)時(shí)弱的變化過程，少有非常穩(wěn)定的情況。正是各種情緒和關(guān)系的夾雜和表達(dá)，形成了團(tuán)體搖搖擺擺的非穩(wěn)定狀態(tài)。督導(dǎo)者或者團(tuán)體帶領(lǐng)者更主要的任務(wù)是維持團(tuán)體處于不確定和不穩(wěn)定狀態(tài)。具有不穩(wěn)定性的團(tuán)體才具有充沛動(dòng)力，包含有利于個(gè)體成長的因素。不確定的團(tuán)體狀態(tài)為每個(gè)人的發(fā)展都提供了可能性。重要的是督導(dǎo)者如何創(chuàng)設(shè)、識別和利用這些動(dòng)力，將其轉(zhuǎn)化為成員成長的動(dòng)力。

有意識地引發(fā)教師對督導(dǎo)者的質(zhì)疑和不信任，恰恰映射出教師在學(xué)校中經(jīng)常受到的來自學(xué)生的質(zhì)疑和不信任。教師在學(xué)校和班級中處于此類情境，往往會(huì)進(jìn)入情緒控制狀態(tài)，采用攻擊、回避和僵持等自動(dòng)反應(yīng)模式。督導(dǎo)者如果能夠跳出情緒控制狀態(tài)，采取自動(dòng)反應(yīng)模式之外的具有建設(shè)性的方式回應(yīng)，將是一次絕佳的人際關(guān)系應(yīng)對示范和演示。此時(shí)督導(dǎo)者已經(jīng)開始督導(dǎo)工作。例如在一次團(tuán)體督導(dǎo)中，發(fā)生了如下對話：

教師：您自己平時(shí)做個(gè)案嗎？

督導(dǎo)：聽上去老師有些擔(dān)心，能不能告訴我們您擔(dān)心什么情況？

教師：您讓我們提供案例，萬一大家沒有提供案例怎么辦？

督導(dǎo)：這的確是一個(gè)需要考慮的問題，謝謝您的提醒。（轉(zhuǎn)向全體）希望我們通過小組討論，能夠?yàn)榇蠹页尸F(xiàn)出案例。

這樣的督導(dǎo)風(fēng)格對教師是一個(gè)挑戰(zhàn)，教師需要克服“找到確定答案”和“獲得專家意見”的需求，抱著反思和審視的心態(tài)，為自己的生活承擔(dān)責(zé)任，依靠自己和同伴展開活動(dòng)。這樣的督導(dǎo)風(fēng)格對督導(dǎo)者也是一個(gè)挑戰(zhàn)，督導(dǎo)者需要將團(tuán)體發(fā)展的掌控權(quán)更多地交給教師和團(tuán)體本身，接受自身地位和權(quán)威遭受到的挑戰(zhàn)，需要自身具有足夠強(qiáng)大的安全感和價(jià)值感，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候能夠主動(dòng)暴露自身的弱點(diǎn)，接納教師某種程度和某段時(shí)間的不信任甚至不尊重，將團(tuán)體焦點(diǎn)由自身轉(zhuǎn)向和教師互動(dòng)的過程。

二、案例概念化階段

當(dāng)團(tuán)體形成一定的結(jié)構(gòu)和氛圍后，可先請教師回想教育輔導(dǎo)中的關(guān)鍵事件，經(jīng)小組討論后在團(tuán)體中呈現(xiàn)。所謂關(guān)鍵事件是指在對學(xué)生開展心理教育和輔導(dǎo)過程中，讓教師感到困惑、矛盾和沖突的案例和事件。教師呈現(xiàn)關(guān)鍵事件時(shí)，需具備起因、經(jīng)過和結(jié)果等情境要素。關(guān)鍵事件鑲嵌于背景豐富的生活之中，與其他事件彼此關(guān)聯(lián)。很多教師呈現(xiàn)的關(guān)鍵事件包含多個(gè)主題和問題，涉及復(fù)雜的關(guān)系和線索，需要通過督導(dǎo)幫助其形成案例概念化。

所謂案例概念化是指心理教師運(yùn)用特定的認(rèn)知框架，對來訪者從生活事件和成長經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解和分析，形成問題假設(shè)、輔導(dǎo)目標(biāo)、優(yōu)勢資源、輔導(dǎo)思路、輔導(dǎo)階段、輔導(dǎo)技術(shù)和輔導(dǎo)評估的過程。很多教師面對個(gè)案感到手足無措或者思路混亂，很大程度上是因?yàn)樾闹腥狈斫夂头治鰜碓L者和問題的認(rèn)知框架。對心理教師案例概念化的過程進(jìn)行督導(dǎo)，表面上看是督導(dǎo)者與教師共同梳理案例，實(shí)質(zhì)上是督導(dǎo)者幫助教師在內(nèi)心建立案例理解和分析的認(rèn)知框架。endprint

督導(dǎo)者往往承擔(dān)支持者、組織者和協(xié)調(diào)者的角色，請教師呈現(xiàn)關(guān)鍵事件，然后請團(tuán)體成員就想要更多了解的信息提問，督導(dǎo)者催化成員之間的對話（加強(qiáng)或者削弱成員問題），使對話聚焦在案例概念化的要點(diǎn)上，并且保持不斷推進(jìn)概念化進(jìn)程。最后呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的案例概念化要點(diǎn)或表格，請大家做整理。整個(gè)過程一般需要40分鐘左右。教師在這個(gè)階段會(huì)有以下幾點(diǎn)想法：（1）匯報(bào)教師希望能夠形成正確的案例概念化；（2）教師希望督導(dǎo)者對案例概念化過程給予積極指導(dǎo)；（3）成員希望對匯報(bào)教師提出輔導(dǎo)建議。

根據(jù)筆者的督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，心理教師容易關(guān)注某些輔導(dǎo)要素（比如問題診斷、輔導(dǎo)技術(shù)），忽視概念化的整體模式；關(guān)注概念化結(jié)果的正確與否，忽視案例概念化的思考過程；關(guān)注案例的問題解決，忽視自身的認(rèn)知建構(gòu)。督導(dǎo)者可以利用團(tuán)體動(dòng)力，協(xié)助教師探尋來訪者的需求，關(guān)注來訪者的言語與非言語信息，嘗試進(jìn)行問題評估與診斷，提供不同理論對某種現(xiàn)象的假設(shè)和認(rèn)知，逐步澄清輔導(dǎo)目標(biāo)和思路，引導(dǎo)教師建構(gòu)自己完整的概念化模式。

在團(tuán)體督導(dǎo)過程中，有些場景會(huì)讓案例匯報(bào)者感到自己的能力被懷疑。督導(dǎo)者需要保護(hù)案例匯報(bào)者，并且?guī)椭鷪F(tuán)體成員成長。常見的需要督導(dǎo)介入情境是：其他教師會(huì)在有限信息條件下，根據(jù)自己以往的成功案例或者學(xué)習(xí)到的理論和技術(shù)，對匯報(bào)教師提出輔導(dǎo)建議。

督導(dǎo)者可以與團(tuán)體一起追尋輔導(dǎo)建議的來源，探詢成員對輔導(dǎo)建議的理解，讓團(tuán)體成員領(lǐng)悟：所有成功和有效的技術(shù)都有完整的理論假設(shè)和適用情境；脫離概念化的整體認(rèn)知框架，單純擺弄技術(shù)并不能保證輔導(dǎo)達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。同時(shí)可以強(qiáng)調(diào)此時(shí)此地，請案例匯報(bào)者覺察自身，當(dāng)前情境能否接納地聽取意見，阻礙交流的因素有哪些等等；請意見提供者覺察自己，提供建議是為了展示自己的能力還是幫助成員成長；請團(tuán)體共同覺察，在何種條件和情境下，案例匯報(bào)者可能更容易聽取大家的意見。

這個(gè)過程恰恰映射了平日教師與學(xué)生談話的情形。教師往往沒有完全傾聽學(xué)生的想法和感受，不是引發(fā)學(xué)生更多的表達(dá)，而是匆忙地根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，站在“過來人”的位置給學(xué)生提供建議。在這樣的談話過程中，教師也較少覺察學(xué)生的情緒和認(rèn)知狀態(tài)，無視教育是否能夠進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)在世界，而只是一味地說服。督導(dǎo)者可以暗示教師將當(dāng)前場景與日常教育場景相聯(lián)系，進(jìn)而對自身習(xí)以為常的教育模式產(chǎn)生覺察。例如在一次團(tuán)體督導(dǎo)中，發(fā)生了如下對話：

教師：這位老師有沒有了解過，爸爸一來孩子就好了，他們是怎么溝通的？

督導(dǎo)：老師是想要了解信息還是提供建議？

教師：提供建議。我覺得這位老師可以學(xué)習(xí)一下他們父女倆溝通的方式。

督導(dǎo)：是什么讓您覺得這種學(xué)習(xí)很重要？會(huì)對解決問題有幫助？

教師：焦點(diǎn)解決理論要求我們多關(guān)注事情好的時(shí)候發(fā)生了什么。我想父女間交流良好應(yīng)該是一個(gè)值得研究的例外。

督導(dǎo)：所以這個(gè)建議是在焦點(diǎn)解決理論的框架下提出的。

教師：是的。

督導(dǎo)者：焦點(diǎn)解決不單有自己的操作步驟，對人和問題的理解也有自己的假設(shè)。

教師：是的。我正想說，其實(shí)我不同意這位老師對學(xué)生的看法，他（學(xué)生）這樣的表現(xiàn)是完全正常的，不能說是有問題。

督導(dǎo)：所以老師您的意見不單是一個(gè)做法，其實(shí)包含了對整個(gè)案例的理解。我能不能說我們匯報(bào)的老師和您在這個(gè)案例的認(rèn)知框架上，有著不同的建構(gòu)？您認(rèn)為采用焦點(diǎn)解決的概念化架構(gòu)更利于解決問題？

教師：（點(diǎn)頭）

督導(dǎo)：我不知道老師有沒有注意過一個(gè)情況？（停頓）我們現(xiàn)在提的這些建議，匯報(bào)的老師能聽得進(jìn)去嗎？

教師：（沉默，微笑）

督導(dǎo)：也許這個(gè)問題問匯報(bào)案例的老師更合適。（面向全體）有時(shí)候我們覺得自己有一個(gè)很好的建議，很對的道理，然后就非常想要告訴別人，讓他們相信和接受，這有沒有讓你想到自己平常的某個(gè)生活片段？

團(tuán)體中的其他教師：教育我兒子。（團(tuán)體發(fā)出笑聲）

三、提升自我覺察階段

經(jīng)過案例概念化的歷程，教師逐漸能夠?qū)⒘闵⒌陌咐€索和輔導(dǎo)策略進(jìn)行串聯(lián)，形成較為系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)化的案例理解和分析模式。表面上看，案例的理解和分析源于來訪者及其生活，然而從事件細(xì)節(jié)到概括推論，人們都是依靠自身的生命經(jīng)驗(yàn)和生活背景作出的。因此同樣的事件在不同的人眼中具有不同的意義。督導(dǎo)的一個(gè)重要任務(wù)是幫助教師覺察事件推論背后的信念和假設(shè)、情感和需求，最終將視線聚焦和回歸到自身。

督導(dǎo)者在這個(gè)階段主要承擔(dān)輔導(dǎo)者和支持者的角色，可以運(yùn)用角色扮演、空椅子、心理劇、隱喻敘事等技術(shù)，陪伴教師一起體驗(yàn)案例中隱含的感受、想法、價(jià)值觀和生命意義。這個(gè)過程一般需要40分鐘左右。教師在這個(gè)階段的想法有：（1）固著在問題分析和解決技巧上，回避自我探索與內(nèi)在表露；（2）希望有更加結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的知識技能呈現(xiàn)，對于自我覺察的引導(dǎo)不知如何跟隨；（3）希望得到團(tuán)體和督導(dǎo)者更多的共情和支持。

與前面兩個(gè)階段相比，自我覺察階段顯得更加開放、更顯深度，需要極大的安全感和自由度。督導(dǎo)者和團(tuán)體需要容忍更多的停滯、沉默和抗拒。如果說督導(dǎo)者在前面階段主要利用團(tuán)體的沖擊和映照力量，那么這個(gè)階段則主要利用團(tuán)體支持和托扶力量，要更加微妙地調(diào)節(jié)團(tuán)體成員間的互動(dòng)，放大督導(dǎo)者自身作用。由于這個(gè)階段多涉及教師的個(gè)人議題，而督導(dǎo)的主要任務(wù)則是幫助教師應(yīng)對案例，督導(dǎo)者需要在督導(dǎo)目標(biāo)和督導(dǎo)議題上保持平衡，只探尋與本案例有關(guān)的個(gè)人議題，不能演變成對教師開展心理輔導(dǎo)和咨詢。

讓我們來看一段團(tuán)體督導(dǎo)中，引導(dǎo)教師感受情緒的對話：

教師：看到他爸爸趕到學(xué)校來，我頓時(shí)無語了。

督導(dǎo)：我不清楚“無語”是什么情況？

教師：就是沒什么好說的。

督導(dǎo)：那是一種什么感覺？身上哪個(gè)部分有這種感覺？

教師：說不出來。endprint

督導(dǎo)：你走出教室，迎面看到氣喘吁吁趕來的家長，那時(shí)是什么感覺？

教師：（停頓）感覺一下子崩潰了。

督導(dǎo)：一下子崩潰了（慢速、加重語氣沉重地重復(fù)）。

教師：是的（身體向后靠，全身松垮了下來），感覺很沮喪。

督導(dǎo)：是的，那個(gè)時(shí)候感覺很沮喪。（停頓）這種沮喪的感覺想告訴你……

教師：我對學(xué)生的努力都白費(fèi)了。

讓我們來看一段團(tuán)體督導(dǎo)中，引導(dǎo)教師覺察信念和需求的對話：

教師：我想知道是你打電話要家長來，還是小孩打電話要家長來？

督導(dǎo)：我很好奇，誰打電話很重要嗎？

教師：當(dāng)然了，學(xué)生在學(xué)校發(fā)生事情，老師應(yīng)該第一個(gè)處理，然后再看要不要叫家長。

督導(dǎo)：老師應(yīng)該第一個(gè)處理學(xué)生的事情。我猜會(huì)不會(huì)有家長認(rèn)為，學(xué)生是我的孩子，無論他何時(shí)何地發(fā)生了何事，我都應(yīng)該是第一個(gè)處理事情的人？

教師：嗯，可是那樣事情會(huì)控制不了。

督導(dǎo)：所以當(dāng)學(xué)生發(fā)生一些意外事情，我們常常會(huì)在意是否能控制事件。

教師：起碼在學(xué)校應(yīng)該是老師控制多一點(diǎn)吧。

督導(dǎo)：聽上去如果家長控制了事件，是否就意味著和我們站在了對立面？

教師：也不是這么說。

督導(dǎo)：有沒有什么方法，可以讓大家一起來控制事件，而不是簡單地誰控制誰，誰控制多一些。

教師：很難，很多家長聽到孩子有事情就變得不理性。也許需要一個(gè)第三方。

很多人認(rèn)為，我們可以在某個(gè)特定領(lǐng)域或角色中，表現(xiàn)出與日常不同的才能與品質(zhì)?；蛟S存在著這樣的情況，但對于以人際互動(dòng)為主要工作的教師和心理輔導(dǎo)教師來說，專業(yè)的素養(yǎng)修煉與日常為人的素養(yǎng)修煉緊密相連，專業(yè)領(lǐng)域的表現(xiàn)不離日用常行內(nèi)，深深扎根于我們內(nèi)在的生命經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)。指向自我覺察的督導(dǎo)應(yīng)試圖提升教師對習(xí)以為常的自動(dòng)化反應(yīng)模式的覺察和識別，在自我各個(gè)面向間建立連接，努力達(dá)成人本主義強(qiáng)調(diào)的真誠和一致的目標(biāo)。

四、反思與整合階段

在聚焦個(gè)案的概念化和聚焦自我的覺察階段后，督導(dǎo)會(huì)請案例匯報(bào)者和團(tuán)體成員進(jìn)行反饋和整理，督導(dǎo)也會(huì)就大家的表現(xiàn)、團(tuán)體的發(fā)展和個(gè)人的意見進(jìn)行總結(jié)。作為完整的團(tuán)體督導(dǎo)歷程，需要在最后有一個(gè)反思和整合的階段，幫助教師對團(tuán)體過程形成一個(gè)全面整體的認(rèn)識，即反思和整合階段。

督導(dǎo)者在這個(gè)階段主要承擔(dān)支持和鼓勵(lì)的角色，幫助教師對團(tuán)體進(jìn)程的記憶進(jìn)行連貫性加工并賦予積極的個(gè)人意義。督導(dǎo)者可以請教師重新認(rèn)識案例和問題，體會(huì)自己想法和感受上的變化，并就團(tuán)體氛圍、同伴關(guān)系、自身與督導(dǎo)者之間的關(guān)系發(fā)表看法。團(tuán)體中不同教師的發(fā)言會(huì)相互激發(fā)，引發(fā)新的啟示和學(xué)習(xí)。這個(gè)過程一般需要30分鐘左右。教師在這個(gè)階段可以思考：（1）我從這次活動(dòng)中獲得了什么？（2）督導(dǎo)活動(dòng)有效還是無效？（3）活動(dòng)與我的預(yù)期一致嗎？

反思和整合階段是教師和督導(dǎo)者共同評估督導(dǎo)歷程的階段。從當(dāng)前環(huán)節(jié)設(shè)置來看，案例概念化具有一定的結(jié)構(gòu)和組織，教師較易覺知此方面知識和技能的獲得。而在自我覺察方面，與督導(dǎo)者直接互動(dòng)的教師更易體會(huì)。與督導(dǎo)者風(fēng)格和思路較為匹配的團(tuán)體成員也較易感悟，而其他成員則可能感受不明確不強(qiáng)烈，或者毫無感覺。因此在這個(gè)階段，有些教師能夠感覺到并能表達(dá)出體會(huì)，有些教師能感覺到但不知如何表達(dá)，還有教師感覺不到也表達(dá)不出。督導(dǎo)者要抱持無所求的心態(tài)，包容教師的各種體驗(yàn)和感受。比如在一次督導(dǎo)中，有如下的對話：

教師：沒什么想法。

督導(dǎo)：嗯，這很正常，我很羨慕你內(nèi)心平靜的狀態(tài)。明天大家就要回到自己的學(xué)校，回到自己的生活中，老師還會(huì)想起今天的活動(dòng)嗎？

教師：也許吧。

督導(dǎo)：我很好奇，老師會(huì)想起哪個(gè)片段，什么場景？

教師：剛才有老師問匯報(bào)者，你打了圓場。

督導(dǎo)：哦，那段對話給你留下了印象。

教師：我平時(shí)說話直接，經(jīng)常得罪人，要向你學(xué)習(xí)怎么說話。

督導(dǎo)：聽你這么說我很開心，希望這次活動(dòng)能在人際交往上對你有所幫助。

從筆者主持過的反思和整合情況來看，很多教師都認(rèn)為：督導(dǎo)者的人格特質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，督導(dǎo)者對教師的回應(yīng)方式，督導(dǎo)者與教師的互動(dòng)模式對教師觸動(dòng)很大。這堅(jiān)定了筆者的信念：自由而安全的團(tuán)體氛圍和賦權(quán)而關(guān)懷的督導(dǎo)關(guān)系是改變發(fā)生的核心要素。這些因素對教師的影響往往是內(nèi)隱而長遠(yuǎn)的。大家在同一時(shí)間同一空間的同在，會(huì)在每個(gè)人內(nèi)心留下印記，時(shí)機(jī)成熟時(shí)自然會(huì)發(fā)芽成長。

帶領(lǐng)團(tuán)體就像沖浪，關(guān)鍵不是如何掌管和控制團(tuán)體，而是順應(yīng)團(tuán)體動(dòng)力，巧妙地引導(dǎo)和推動(dòng)團(tuán)體發(fā)展。團(tuán)體督導(dǎo)需要更高水平的覺察，督導(dǎo)者需要將自我調(diào)整到中正平和的狀態(tài)，陪伴團(tuán)體成員探求各種事件和關(guān)系的多元意義。在某些時(shí)刻，督導(dǎo)者達(dá)到生命經(jīng)驗(yàn)、理論假設(shè)和方法技術(shù)的高度一致與融合。團(tuán)體成員觀照到他人和自我的存在，大家在同一頻率上共振，成長和改變就會(huì)不期然地發(fā)生。

（作者單位：浙江省金華市教育科學(xué)研究所，金華，321017）

編輯/黃才玲 終校/于 洪endprint