從文本時代到超文本時代

沈愛華

如果有人問你什么是文本，你一定能隨手拿起一本書，指著其中一篇文章或一幅圖片、一張統(tǒng)計圖，告訴別人這些就是文本。沒錯，我們對文本的感受已經(jīng)很直接了，不需要用概念性的話語來表達。但如果有人問你，什么是超文本，你可能一下子說不出來。

其實，現(xiàn)在我們幾乎天天都在和超文本打交道。打開網(wǎng)絡瀏覽器，瀏覽一個網(wǎng)頁，會發(fā)現(xiàn)網(wǎng)頁地址上總會有“http：//”。這是什么意思？它的意思是：超文本傳輸協(xié)議。也就是互聯(lián)網(wǎng)傳輸?shù)氖浅谋尽Ｉ杂猩暇W(wǎng)經(jīng)驗的人都會對超文本的形式很熟悉：一段文字，為區(qū)別于普通正文，標有下橫線或者在顯示出來時其字體或顏色發(fā)生變化;光標指上去時通常會變成一只手的樣子，非常醒目;用鼠標輕輕一點，整個頁面就會改變（有時是出現(xiàn)一個新的瀏覽窗口），接著你會發(fā)現(xiàn)網(wǎng)址也變了。通過這種方式，你可以從一個網(wǎng)頁跳到另一個網(wǎng)頁，從一個網(wǎng)站轉(zhuǎn)到另一個網(wǎng)站。想閱讀，不用拖滾動條，點擊設置了超級鏈接的對象即可，這就是超文本閱讀。每一個動態(tài)的網(wǎng)頁都是一個超文本。

超文本是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，它的出現(xiàn)必將為授權(quán)教學提供技術(shù)基礎及可能性。

一、超文本閱讀的非線性決定了教學路徑必須由單一與統(tǒng)一向多樣與差異轉(zhuǎn)型。

閱讀傳統(tǒng)的文本，我們首先是把握思路，即從宏觀上了解作者寫了些什么，領會文章的主旨及表達的情感，把握行文的思路。在整體感知之后再重點突破。這正是我們在傳統(tǒng)文本環(huán)境下，引領學生學習時常用的教學思路。教師按照事先備課時所預設的教學流程上課，學生按照教師的引導一步一步地學習。面對統(tǒng)一的教材，全體學生循著統(tǒng)一的學習路徑學習。單一、統(tǒng)一、固化的文本，決定了閱讀的線性特質(zhì)，它是教師能夠限制和控制學生學習路徑和思考方向的原因、條件和基礎。

超文本閱讀的非線性打破了這種控制的基礎。學生面對超文本可以自由地確定自己的學習路徑，教師可以控制學生的學習時間，但沒辦法來控制學生的思維。這決定了教學路徑必須由單一與統(tǒng)一向多樣與差異轉(zhuǎn)型。

從“以教師的教為中心”向“以學生的學為中心”轉(zhuǎn)型，其中的一個表現(xiàn)就是學習路徑由“以教師確定的統(tǒng)一的教的路徑為主”向“以在教師指導下，學生自主確定學的路徑為主”轉(zhuǎn)型。

二、超文本閱讀的選擇性決定了教學活動的組織必須由教師絕對控制型向教師授權(quán)、學生自主型轉(zhuǎn)型。

在以教師為中心的教學場域中，教師常以“知識擁有者”“信息壟斷者”自居，把學生視為無知無能者，剝奪了學生與文本交流的“自主權(quán)”和“話語權(quán)”，教師是教學活動中真正的權(quán)威和權(quán)力中心。

而在超文本閱讀場域中，教師的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。由于傳統(tǒng)教育資源的稀缺，使得分配教育資源的教師成為權(quán)力階層，享有天然的權(quán)威;網(wǎng)絡發(fā)展則使這種“控制”失去意義，教師也必會由權(quán)力階層轉(zhuǎn)化為參與階層;教育進入一個空前“民主化”階段，教師與學生之間的界限也漸趨模糊，師生之間的角色轉(zhuǎn)換日益頻繁，教育活動的“全民化”在信息網(wǎng)絡上得以實現(xiàn)。

正因為如此，當學生面對超文本，當學生擁有諸多選擇的時候，教師對教學活動的設計與組織應該順應和滿足學生的自主選擇。在組織教學活動時，盡量多地授權(quán)學生自主學習，盡量減少對學生學習活動的絕對管控。

三、超文本閱讀的交互性決定了教學媒介必須由單向傳遞式向網(wǎng)絡互動式轉(zhuǎn)型。

超文本閱讀的交互性需要有相應的媒介作為支撐。傳統(tǒng)課堂上的紙質(zhì)書、黑板、幻燈片等媒介在方便教師向?qū)W生進行知識傳遞方面發(fā)揮了重要作用，但它不能很好地解決學生主動與知識內(nèi)容的互動問題。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，利于互動的教學媒介逐步推廣開來。交互式電子白板、觸控屏、聯(lián)通網(wǎng)絡的多媒體終端、移動手持設備等相繼問世并開始被教師們掌握，并能在教學中運用。教學得以從局限在師生之間的互動，擴展到學生能通過教學媒介與一切知識載體進行互動。

尤其是在國家大力推進教育信息化的背景下，“三通兩平臺”的建成將為優(yōu)質(zhì)教育資源的共享提供可能。學生可以通過便捷的網(wǎng)絡在超文本的世界里盡情遨游。每位教師、每名學生獲得的資料可以共享，每個學生都可以突破課堂的時空限制發(fā)表自己的感想，也可以提出問題與大家一起思考。這種多維互動交流方式使眾多的學生、教師樂于進行交流切磋和思想碰撞，網(wǎng)絡將他們的思想無意之中串成了一個巨大的超文本。在這樣的學習環(huán)境中，學生不再只是接收信息的人，他們享有絕對的主控權(quán)，而且這種通過互動交流獲取的信息量比傳統(tǒng)教學中單一的傳遞要大得多。

四、超文本閱讀的建構(gòu)性決定了教學方式必須由教師傳授知識為主向?qū)W生建構(gòu)知識為主轉(zhuǎn)型。

建構(gòu)主義教學觀認為，教學不只是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學習者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。這意味著學習者不是消極、被動地接受來自外界的刺激，不是把知識簡單、機械地從外界搬到記憶中，而是在原有經(jīng)驗的基礎上，主動、積極地對外部信息進行選擇與加工，通過新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的互動來獲取、建構(gòu)新知識。超文本在消解了文本中心的同時給讀者豐富的鏈接，多途徑的閱讀體驗和意義的重建，讀者可以根據(jù)自己的精力、體驗、知識、性格、思想等在閱讀中進行豐富的想象和創(chuàng)造，可以說超文本閱讀的過程是讀者進行全方位的自我建構(gòu)的過程。

面對超文本，教師能做的是授權(quán)學生自主建構(gòu)知識意義。教學方式必須由教師傳授知識為主向?qū)W生建構(gòu)知識為主轉(zhuǎn)型。

五、超文本閱讀的碎片化決定了教學內(nèi)容必須由碎片化分散向系統(tǒng)化組織轉(zhuǎn)型。

超文本是按照人腦的思維方式，用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)非線性地組織管理信息的。面對海量的信息，閱讀者難免會產(chǎn)生“只見樹木，不見森林”的感覺。尤其是中小學生，駕馭超文本的能力還不是很強，感知統(tǒng)整的能力還不強，學習成果的碎片化現(xiàn)象非常普遍。

在這種情況下，教師的作用就應充分顯現(xiàn)。教師應有意識地引導學生將知識間的聯(lián)系建立起來形成知識系統(tǒng)。當前，許多教師在教學中將思維導圖引入教學中，讓學生通過畫思維導圖來建立知識間的聯(lián)系，學習結(jié)構(gòu)化地思考，從而達到整體把握知識的目的。

學生對超文本局部的學習所產(chǎn)生的碎片化的學習成果如何形成整體，需要教師有意識地將碎片化分散的教學內(nèi)容進行系統(tǒng)化組織。

六、超文本閱讀的漫游性決定了教學目標必須由以教師的教學目標為主向以學生的學習目標為主的轉(zhuǎn)型。

在實際教學中，教學目標都是由教師制訂，盡管教師制訂教學目標有著科學的依據(jù)，經(jīng)過了縝密的思考，但實際上教師所制訂的教學目標與學生的學習需求存在著錯位。教師制訂的教學目標給了師生的教學活動一個共同的指向，同時也是教師對學生學習方向的一個限定與控制。它屏蔽了許多學生能學、想學、樂學的目標。這就是很多學生不能領會到學習意義而產(chǎn)生厭學情緒的原因。

這個問題在傳統(tǒng)的單一文本教學中就已經(jīng)很嚴重了，如果在超文本環(huán)境下，教師還用自己制訂的教學目標來限定和控制學生的學習，必將產(chǎn)生更為嚴重的教與學的沖突。

為了讓學生在閱讀超文本時，不會如歧路亡羊般地漫游，最好的辦法是激活學生內(nèi)在需求，讓學生明了自己閱讀的目的，確定自己的學習目標?，F(xiàn)在，一些教研團隊面對超文本教學，開始進行協(xié)作式集體備課，共同確定多方面的學習目標供學生選擇，從而確定自己的學習任務和路徑。這是在教學目標確定環(huán)節(jié)，教師對學生授權(quán)的一種表現(xiàn)。

七、超文本閱讀的探究性決定了教學評價必須由只注重評價學習結(jié)果向評價過程與結(jié)果并重轉(zhuǎn)型。

學生群體對超文本進行探究性學習的結(jié)果一定會是多樣的。這就需要我們打破以往在傳統(tǒng)文本學習中用統(tǒng)一標準來評價所有學生學習成果的評價方式。學生探究的過程就會產(chǎn)生教學的價值。學生在探究中所捕獲的信息、開啟的思路、形成的觀點、習得的方法、養(yǎng)成的習慣、表現(xiàn)出的態(tài)度等都不是簡單地用一個分數(shù)能概括的。因此我們的教學評價必須由只注重評價學習結(jié)果向評價過程與結(jié)果并重轉(zhuǎn)型。

超文本的出現(xiàn)改變了人們的閱讀和思維方式，也正在促進教學范式的轉(zhuǎn)型。包含在教學范式之內(nèi)的教學內(nèi)容、教學目標、教學方式、教學路徑、教學媒介、教學組織以及教學評價等要素的轉(zhuǎn)型變化表現(xiàn)出一個共同的傾向，即教與學、師與生關系的調(diào)整。

在這種關系中，教師教的權(quán)利和學生學的權(quán)利不應該是對立的。授權(quán)教學所研究的教學中的“權(quán)利的授受”機制正是為了保障教學中“實現(xiàn)教師教的權(quán)利”與“實現(xiàn)學生學習權(quán)利”的平衡。

（作者單位：武漢東湖新技術(shù)開發(fā)區(qū)教學研究室）

責任編輯 ?劉玉琴