理想課堂：化學教師專業(yè)發(fā)展從實然到應然

楊承印　　馮彩鳳　　劉晶晶　　楊++帆

摘要：運用課堂觀察方法和同課異構教研形式，對4位化學教師的課堂教學從課堂氣氛、教學風格與傾向、教師提問方式、學生參與度等方面進行分析，指出他們各自和而不同的教學風格，以及如何將學?！袄硐胝n堂”觀念落實于化學學科教學過程之中。為破解教育管理理念與學科教學之間相互轉換以及化學教師專業(yè)發(fā)展提供一種案例。

關鍵詞：理想課堂；弗蘭德斯互動分析；同課異構；課堂觀察；化學教師專業(yè)發(fā)展

文章編號：1005 - 6629（2015）5 - 0018 - 05

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

理想課堂教學作為學校管理理念，追求以人為本，教學的過程既是學生的認知過程，更是學生生命的提升過程，既有助于學生成長，又有益于教師提升教學生命質量，教師在付出的同時，享受到收獲的快樂。某省級示范高中CAY中學化學年級備課組為了落實理想課堂教學理念于學科教學活動之中，探索化學課堂教學的學科觀念建構及其教育價值追求，采用大學一中學學習與發(fā)展共同體（U-SLDC）合作形式，以理想課堂教學觀念為指導、課堂觀察的研究方法為程序，以弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（ Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）作為工具，對4節(jié)同課異構的化學課堂教學（分別用代碼NY、LY、FY、XY來表示4位任課教師）進行量化處理，形成化學教師專業(yè)發(fā)展的若干建議。

1 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)

美國教育學家內德·弗蘭德斯（N.A.Flan-ders）認為，評價一堂課的最佳方法就是對課堂內的師生語言行為進行互動分析。從某種意義上說，把握了課堂教學中師生語言行為也就把握了課堂教學的取向。

起源于20世紀60年代的FIAS作為課堂觀察的定量研究方法，把課堂上的語言行為分為教師語言、學生語言和沉默或者混亂（無效語言活動）3類共10種情況，分別用編碼1～10表示。該系統(tǒng)要求觀察者按照時間順序，每隔3秒鐘用編碼的形式記錄下發(fā)生在該時間段內的課堂語言行為，見表1。

這樣，一堂課大約記錄800～1000個編碼，它們表達著課堂上按時間順序發(fā)生的一系列事件，每個事件占有一個小的時間片斷，這些事件先后連接成一個時間序列。對記錄數(shù)據(jù)的分析是通過分析矩陣來實現(xiàn)的，矩陣的每個單元格中填寫一對編碼表現(xiàn)的先后接續(xù)的課堂行為出現(xiàn)的頻次（為了記錄的方便，通常用0來代替編碼10），可以表現(xiàn)出課堂教學的結構、行為模式和風格。如在課堂觀察記錄每隔3秒記錄一個數(shù)字編碼：4，8，4，8，3，5，5那么就可以處理為（4，8）、（8，4）、（4，8）、（8，3）、（3，5）、（5，5）（其中第二個數(shù)字需重復使用，即除第一個編碼和最后一個編碼外，所有的編碼都要被用到兩次）。然后將每一種坐標出現(xiàn)的次數(shù)填人對應的矩陣單元格中，其中矩陣的縱向表示坐標中前面的編碼，橫向表示坐標中后面的編碼，由此得到矩陣圖進行分析，NY老師的矩陣圖如表2。

2 研究對象

采用同課異構的教研方式，選取CAY中學的高二年級的4位化學教師，教學內容為人教版選修5《有機化學基礎》第一章第二節(jié)“乙醛”第1課時，學習者為該校4個水平相當?shù)陌嗉墶?位教師從教多年，已經(jīng)形成了自己的授課風格。但是在如何建構化學理想課堂方面仍存在很多的疑惑，渴望通過與大學學科教學論同行合作，以同課異構的教研方式，相互觀摩，相互學習，探索具有化學學科特點的“理想課堂”怎樣從實然走向應然。

3 理想課堂教學過程觀察

作為一種學校整體管理理念，理想課堂分解為化學學科教學的內涵就應該是一種教師專業(yè)成長的方式，通過化學學科觀念的建構與解構來實現(xiàn)。這種建構與解構既是教學活動，又是教學過程，因而化學知識就具有介質性，教與育的階段性、實踐性和體驗性，這些性質貫穿于化學教師的整個職業(yè)生涯。不同發(fā)展階段的化學教師其理想課堂教學的實然性就不同，同行之間通過校本教研的方式達到專業(yè)發(fā)展。體現(xiàn)化學學科理性思維與實證操作相結合，探尋教學活動中學生發(fā)展和教學效率之間最佳平衡點。

3.1 營造積極開放的課堂氣氛

在FIAS矩陣中，l～3行與1～3列相交的區(qū)域（淺灰色）為積極整合格，如果落在該區(qū)域的次數(shù)密集，說明教師與學生情感氣氛融洽，課堂民主和諧。7～8行與6～7列相交的區(qū)域（淺灰色）為缺陷格，如果落在該區(qū)域的次數(shù)密集，說明教師與學生情感交流有隔閡，是課堂上應該避免的缺陷。以下是對4位教師進行分析后所得結論如表3所示。

從上表中看出，4位教師的缺陷格比例都比較低，說明他們與學生的交流是在友好、互相尊重的課堂氣氛中進行的。其中NY的積極整合格次數(shù)最多，但缺陷格次數(shù)也比較多。FY的積極整合格次數(shù)較多，缺陷格次數(shù)為0，這樣的課堂有利于調動學生學習的積極性和主動性。因而這4位教師中FY與學生的情感氣氛最融洽，課堂最為民主。而從學生主動發(fā)言比率來看，F(xiàn)Y的課堂中，學生主動發(fā)言比率較高，也進一步驗證了融洽和諧的課堂氣氛會促進學生主動發(fā)言、主動學習。

3.2 具有良好的教學風格和傾向

學者鄧金和比德（M.J.Dunkin&B.J.Biddle）綜合大量的研究結果表明：間接教學能促進學生的參與，引發(fā)學生較多的發(fā)言，激發(fā)學生的動機，鼓勵學生的主動與創(chuàng)見，減少學生的焦慮，提高學生的學業(yè)成績。因此教師的間接言語行為比直接言語行為更有利于發(fā)展學生高級的思維能力。教師恰當?shù)墓膭钆c適當?shù)谋頁P有助于增強學生的自信心，從而提高學習動機并形成成就感。運用FIAS矩陣分析結果見表4。

從上表看出，4位教師的間接影響與直接影響的比例都小于l，說明他們都更傾向于對學生進行直接影響。這其中NY的間接影響與直接影響的比例最高，對促進學生思維能力的發(fā)展最有益。從積極強化與消極強化的比例來看，NY、FY、XY的比例都大于1，說明這3位教師都傾向于對學生施以積極的強化，其中也是NY的比例最高，說明NY的教學風格更有利于促進學生思維能力的發(fā)展。

從課堂教學過程來看，NY的講課語速較慢，這樣學生有較多的思考和發(fā)言的時間，有利于學生的深度思考和思維能力的發(fā)展。并且NY對學生的發(fā)言以接納、鼓勵為主，教學時善于啟發(fā)、引導學生參與到學習中，從而促進師生之間、生生之間的對話交流。

3.3 注重課堂提問的質量和水平

教師的提問一直被視為有效教學的核心，多數(shù)研究者和教育工作者都同意德加默（C.DeGarmo）的主張，即“問得好就教得好”（to question well isto teach well）。下面利用FIAS矩陣，進一步探討課堂提問的“問與答模式”及“創(chuàng)造性詢答模式”。其中“問與答模式”探討（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）四個格次數(shù)的意義，而“創(chuàng)造性詢答模式”探討（8，3）、（9，3）、（4，9）三個格次數(shù)的意義，見表5。

對于課堂提問的類型，按照思維水平由低到高可把它分為6種類型。從上表可知，在4位教師的問與答模式中，序對（4，8）出現(xiàn)的頻次最高，即教師提出問題之后學生緊接著回答，且其回答只是針對教師剛提出的問題，說明師生言語互動的問答模式相對單一。從表中可以看H NY的課堂中序對（4，8）出現(xiàn)的頻次最高，這是NY應改進的地方，同時建議4位教師提高其他序對的問答模式。在4位教師的創(chuàng)造性詢答模式中，序對（8，3）的頻次都比較高，說明教師都比較重視運用學生的想法，并且將學生的想法作為課堂教學資源，作為現(xiàn)場調整教的起點。序對（4，9）代表學生主動發(fā)展自己的解釋或理論，說明教師提出的問題較開放，因而容易激發(fā)學生對問題的深層思考。4位教師中FY的（4，9）序對出現(xiàn)次數(shù)較多，這樣的課堂更容易引發(fā)學生之間的討論和學生對問題的深層次思考。

從課堂觀察中看到，NY整節(jié)課中不斷地向學生提問題，但所提的問題都是單一的、有標準答案的，這樣學生就沒有深層思考和解釋自己想法的機會，這樣的課堂是教師一直牽著學生走，促使學生按照預設的知識結構來建構思維模型，由學生現(xiàn)場生成顯得不足。而FY的課堂所提的問題雖然不太多，但所提的問題均著眼于學生思維的開放性，使學生有更深層思考的時間和機會，進而表達自己的想法。

從FY和NY的教學設計來看，F(xiàn)Y設計的問題依次是“觀察并總結乙醛的物理性質；觀察球棍模型并總結乙醛結構；根據(jù)乙醛結構預測乙醛可能的化學性質；根據(jù)老師設計的問題思考并驗證乙醛與高錳酸鉀的反應；通過老師播放加成反應原理動畫，了解乙醛的氧化性；師生總結由乙醛性質推廣到醛類性質”。NY設計的問題依次是“觀察球棍模型寫出乙醛的分子式、結構式、結構簡式、電子式、官能團；分析、討論乙醛的燃燒及醛基被氧化為羧基；通過教師演示乙醛的銀鏡反應和乙醛與新制氫氧化銅的反應，來對實驗現(xiàn)象進行描述；寫出乙醛與氫氣反應的化學方程式；小結乙醛的化學性質”。

從兩位教師所設計的問題形式，我們可以看出FY所提的問題主要是統(tǒng)整性和創(chuàng)造性問題，開放的程度比較大，而NY所提的問題有明確的結論，屬于記憶性和解釋性層級的問題。例如兩位教師在講解乙醛的化學性質時，F(xiàn)Y的問題是根據(jù)乙醛的結構預測它有哪些化學性質，這樣的問題更加有利于學生思維的發(fā)散，學生此時就會與已有知識葡萄糖建立聯(lián)系，把握乙醛與葡萄糖的內在聯(lián)系，對兩者之間的異同點進行比較、分析、歸納和重組，最終得出乙醛具有醛基，類似葡萄糖可以發(fā)生銀鏡反應和與新制氫氧化銅反應以及醛基具有雙鍵可以與氫氣發(fā)生加成反應。而NY則是直接告訴學生乙醛擁有醛基，然后通過乙醛的燃燒實驗，向學生提問通過這個實驗說明乙醛具有什么性質，學生很容易就知道是還原性，答案是唯一的，是確定的。這樣的問題學生只需要辨認事實，解釋原因即可，沒有給學生提供深層思考及解釋自己想法的機會。

3.4 學生積極參與教學活動

今天的課堂教學不再是教師的表演，不再是事先預設程序的再現(xiàn)，更不是教師的“滿堂灌”。參與度是學生能動性自主學習的體現(xiàn)，學生應該是課堂的主人，應該積極、主動地參與教學活動，這樣才能使學生的智慧光芒閃爍，這樣的課堂才是我們所追求的理想課堂。化學是一門以實驗為基礎的學科，那么在化學課堂教學過程中，學生參與教學活動不僅包括積極發(fā)言，還應包含參與化學實驗活動，見表6。

從表中可以看出，XY和LY的無效語言比例都比較高，達到36%和24%，而從課堂觀察上可看到，這是因為這兩位教師都組織了學生小組實驗，讓學生參與了乙醛性質的實驗探究過程。而NY和FY的課堂上，學生的參與率顯然是要少一些，教師仍然是課堂的主角。從總體上來看，XY的課堂上，學生的活動占了48%（學生語言比例和無效語言比例之和），可見教師提供了較多的機會，讓學生運用知識解決問題，這是一種很有效的活動，這種活動有助于學生有機地將知識融會貫通。

在課堂觀察過程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個奇怪的現(xiàn)象，同樣是由學生自主探究實驗，XY和LY的課堂上，學生參與實驗的活躍度卻存在著明顯差異。通過對兩位教師的教學設計對比我們發(fā)現(xiàn)，XY在實驗前已經(jīng)將結論告訴給學生，使得學生對實驗興趣減弱。而LY在實驗開始時，巧妙設疑，激起了學生對乙醛和氫氧化銅反應的濃厚興趣，學生們一個個躍躍欲試，想通過親自操作去驗證自己的猜想。LY這樣的設計，會使學生覺得探究實驗具有充分的必要性，既迎合了學生的好奇心，也能使他們的實驗合理有序地進行。

綜上所述，在教師正確引導下的學生小組實驗，可以使學生與學生之間互相幫助、互相學習、互相引領，進而使學生的自我認知和自我學習的能力達到一定程度的提升。這也正是“情感、態(tài)度與價值觀”這一維度的教學目標的一個重要落腳點。

4 結論與建議

構建化學理想課堂，就是要改變傳統(tǒng)的以教師為主、以教材為中心、以知識傳授為主要目的的課堂，重建以“學生主動參與、樂于探究、勤于動手”為主要特征，教師充滿人文情懷、閃耀智慧光芒。通過課堂觀察和FIAS的結果得出，每一位教師在課堂中營造的氣氛、教學風格和傾向、提問技能、學生的參與度等方面都是不同的，都有自己獨特的表現(xiàn)。綜合4位教師的課堂表現(xiàn)，“理想課堂”教學是這樣：（1）積極、開放的課堂氣氛是學生積極參與教學活動的前提；（2）良好的教學風格和傾向可以引發(fā)學生較多的發(fā)言，激發(fā)學生的學習動機，使學生積極地加入課堂教學，從而促進學生“兩全”發(fā)展（全體學生發(fā)展和每個學生全面發(fā)展）；（3）較高的提問質量和水平可以激發(fā)學生對化學學科問題進行深層次的思考，使課堂教學更加有效；（4）學生積極參與教學活動，可以使學生的知識得到充分的運用，并且可以促進師生交流、生生交流，更能碰撞出智慧的火花。

同樣的教學內容，用不同的方式演繹，這其中凝結了每一位化學教師對課堂的獨特認識，做好教學反思，是教師個人專業(yè)成長的最佳方式。理想課堂教學有其共性，也一定呈現(xiàn)不同的個性。同課異構教研活動的開展，給教師提供了多維觀察、評價、互動交流的平臺，“為百花齊放”的課堂研究提供平臺，也為探索“理想課堂”之路打開了大門。對于學校來說，這也是一種行之有效的校本課程，達到備課組（教研組）內教師教學資源共享，教學問題共商，共同研究教學規(guī)律，相互促進、共同提高的目的。

西安市長安區(qū)第一中學副校長、化學正高級教師趙根厚，化學教研組長、高級教師魯亞妮及其團隊為本研究提供了工作之便，特此致謝。