基于CIPP模型的高校教師教育能力評價體系研究

魏寶武　佟維妍

[摘 要]文章將CIPP模型應用于我國高校教師能力評價體系，構(gòu)建基于CIPP的高校教師教育能力評價體系，對高校教師評價實踐問題進行探索。教師評價體系是高校師資隊伍建設的核心問題。而傳統(tǒng)的教師評價體系存在評價內(nèi)容較單一、評價標準尺度化、評價目標利益化、評價動力不足的問題。

[關鍵詞]高校；CIPP模型；教育能力評價體系

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.40.076

1966年美國教育評價學者Stufflebeam提出了CIPP教育評價模型，該模型包括背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evalution）和成果評價（Product Evaluation）四個評價要素。

將CIPP模型植入我國高校教師能力評價研究，構(gòu)建發(fā)展性和獎懲性教師評價有機結(jié)合的評價系統(tǒng)，并實施全方位反饋評價和全過程的教師表現(xiàn)管理和考核，可以有效地解決傳統(tǒng)的教師評價體系存在的不足。

1 CIPP模型與高校教師能力評價體系的適切性

1.1 CIPP模型的決策導向

由于高校類型、地域、文化、傳統(tǒng)等因素不同以及教育層次的不同，就決定了各高校教育目標各不相同，導致高校教師教育能力評價目標具有復雜性和多變性。例如，研究型高校教育的目標是培育適應經(jīng)濟社會發(fā)展的研究型創(chuàng)業(yè)人才；對知識生產(chǎn)方面的發(fā)展?jié)撃芎蛯嵙Φ膬r值判斷成為其教育能力評價的側(cè)重點。應用型高校教育的目標是培育適應經(jīng)濟社會發(fā)展的專業(yè)型人才；對知識傳播方面的發(fā)展?jié)撃芎蛯嵙Φ膬r值判斷成為其教育能力評價的側(cè)重點。職業(yè)型高校教育的目標是培育適應經(jīng)濟社會發(fā)展的技能型人才；對知識應用方面的發(fā)展?jié)撃芎蛯嵙Φ膬r值判斷成為其教育能力評價的側(cè)重點。

CIPP模型的決策導向適用于不同高校的教師教育能力評價，可為決策者改進高校教師教育管理提供重要依據(jù)和指針。[1]

1.2 CIPP模型的過程導向

將CIPP的背景、輸入、過程和成果評價四個評價要素引入高校教師教育能力評價的整體流程，與高校教師教育能力評價的教育目標、計劃、行動和結(jié)果四個環(huán)節(jié)相對應。CIPP模型重過程而非結(jié)果，適切于高校教師教育能力評價的階段性特征。

1.3 CIPP模型的改進功能

傳統(tǒng)的教育評價注重證明和結(jié)果，強調(diào)教育評價的診斷性和總結(jié)性功能?，F(xiàn)代高校教師教育能力評價，要求高校教師教育能力評價發(fā)揮改進教育活動和提升教育成效的功效。而CIPP評價最重要的目的不是證明，而是改進，適切于高校教師教育能力評價的改革與發(fā)展。而據(jù)此提出的高校教師教育能力的提升方案因人而各具特色、各有側(cè)重。

2 基于CIPP模型的高校教師教育能力評價體系的構(gòu)建

基于CIPP模型的高校教師教育能力評價體系的構(gòu)建基于背景、輸入、過程和成果評價于一體，將高校教師教育過程評價與結(jié)果評價、教學評價指標以及主觀評價指標與客觀評價指標結(jié)合起來，利用發(fā)展性教師評價觀測點與各種激勵方案相結(jié)合，完成輸入，作用和反饋，最終完善成為一個適合不同環(huán)境下的有機的整體?；贑IPP模型的高校教師教育能力構(gòu)成，涵蓋與高校教師教育能力背景評價相匹配的教育環(huán)境基礎能力、與高校教師教育能力輸入評價相匹配的教育資源配置能力、與教育過程評價相匹配的素質(zhì)培養(yǎng)過程行動能力、與高校教育成果評價相匹配的教師能力成果績效能力。上述能力的有效組合與有機統(tǒng)一成為提升高校師資管理的源泉與動力。

2.1 基于背景評價的教育環(huán)境基礎能力評價指標解析

背景評價著眼于高校教師教育的必要性評價，即通過描述高校教師教育的環(huán)境、鑒別需求與機會對高校教師教育目標本身的診斷性評價。選取“師資環(huán)境”、“教學目標”和“個人成績”3個分指標衡量高校教師教育評價環(huán)境基礎能力。

2.2 基于輸入評價的教育資源配置能力評價指標解析

輸入評價著眼于高校教師教育能力的可行性評價，是對高校教師教育能力提升方案科學性的評析與研判，關注高校教師教育能力的資源投入與組織支持。因選取“政策支持”“物質(zhì)保障”和“組織保障”3個分指標衡量高校教師能力培養(yǎng)的資源配置能力。

2.3 基于過程評價的素質(zhì)培養(yǎng)過程行動能力評價指標解析

過程評價著眼于高校教師教育能力的高效性評價，具備明顯的動態(tài)性與反饋性，有利于決策者把握師資教育方案，該環(huán)節(jié)為CIPP評價的關鍵環(huán)節(jié)。

該環(huán)節(jié)中實施雙向匿名評議制度，從制度設計上保證同行評議的公正性。通過同行評價讓被評價的教師更清醒的認識到自身的優(yōu)勢和不足，明確努力的方向。同時引導教師由被動接受評價轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼晕曳词『涂偨Y(jié)工作得失，開展自我評價，使教師教育能力評價成為教師自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的有效途徑。[2]

2.4 基于成果評價的教師能力成果績效能力評價指標解析

成果評價是對高校教師教育活動實際結(jié)果的形成性評價和對整體流程的總結(jié)性評價，即立足于衡量、分析素質(zhì)教育方案實施的成果以獲得成果的反饋信息，從而實現(xiàn)對教師評價的改進功能和提供相應的政策依據(jù)。選取“素養(yǎng)提升”“教育效果”和“社會效益”3個分指標用以詮釋高校教師素質(zhì)能力和成果績效能力。

3 基于CIPP模型的高校教師教育能力評價的反饋

評價結(jié)果的反饋在很大程度上決定了通過教師教育能力評價后能否改善被評價教師的專業(yè)發(fā)展狀況。[3]因而需要通過選擇合適的時間、地點和反饋途徑，把綜合各方面的評價信息經(jīng)過實際分析反饋給被評價者，并幫助教師共同制訂未來的發(fā)展和行動計劃，從而增強反饋的效能。[2]

基于CIPP模型的高校教師教育能力評價的構(gòu)建，始終堅持以人為本的評價原則，調(diào)動教師的內(nèi)在動力，使其真正成為評價體系的主要力量。同時要注意不同學科之間、教師之間存在明顯的差異，摒棄傳統(tǒng)評價體系對所有學科教師評價“一刀切”的做法。結(jié)合不同學科之間的差異制定不同的教學評價標準。

參考文獻：

[1]葛莉，劉則淵.基于CIPP的高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價指標體系研究[J].東北大學學報：社會科學版，2014（4）.

[2]張福堂，林艷.高職院校教師評價芻議[J].文教資料，2008（31）.

[3]仇獻忠，彭才根.職業(yè)院校課程設計評價指標體系構(gòu)建的研究[J].文教資料，2012（1）.