大學英語四六級聽力理解學習策略的銜接研究

葉朝成 熊文沛

【摘要】大學英語四六級考試涉及了聽、說、讀、寫、譯五項基本技能，而這五項技能中聽力一直是個難關。本文將研究的焦點放在四級和六級間的聽力學習策略的銜接使用情況上，旨在發(fā)現兩者之間的銜接重點。本研究最后發(fā)現認知策略的差異性最為顯著。

【關鍵詞】四六級 聽力學習策略 銜接

戴煒棟教授于2001年提出了構建中國英語教學“一條龍”體系的構思，在過去的十多年里，教學的銜接引起了不少教育工作者和學者的重視，并在小升初，初升高等學段的英語教學銜接領域作出了一定貢獻。然而，2013年12月14日，在學生進行完四六級考試后，新浪微博發(fā)起一個關于四六級的熱門話題，調查顯示有超過百分之四十的學生在聽力考試中交了白卷或憑猜測答卷?？v觀銜接教學的文獻，聽力理解的銜接研究為空白，對四六級的研究也僅僅局限于考試技巧的研究，盡管眾多學者認為學習策略的有效使用能從根本上改掉學習者陋習，消除學習壓力，提高學習效率?；谝陨锨闆r，本文將銜接教學研究的焦點放在四級和六級間的聽力學習策略使用上，旨在通過定量研究找出四級組和六級組在聽力理解部分所使用的學習策略的聯系和差異。

一、相關研究

1.聽力學習策略。通過閱讀過去聽力學習策略的相關研究，國外的研究可追溯到上個世紀八十年代。1978年，Weden和Rubin將聽力學習策略定義為獲得，儲存，運用信息時的一系列行動和加工。OMalley and Chamot將學習策略定義為“個體用于幫助其理解，學習，保留新信息的特殊觀念和行為”，認為聽力學習策略是學習策略研究上的延伸。在聽力學習策略的分類問題上，不同的研究者有不同的見解。OMalley and Chamot有不同的分類：認知策略，元認知策略和社交情感策略。1990年Oxford給出一個更詳細的分類。他認為聽力學習策略包含兩種類型：直接策略和間接策略。直接策略涉及到記憶策略，認知策略和補償策略；間接策略包括元認知策略，情感策略和社交策略。

OMalley and Chamot將學生分為兩組，一組聽力能力較好，另一組聽力水平較差。他們發(fā)現第一組更加擅長自我管理，將新舊知識有效聯系起來。同時他們也發(fā)現策略使用的選擇是隨著聽力任務的變化而變化的。Vandergrift發(fā)現聽力水平高的學生更會使用元認知策略，如自我評價策略和監(jiān)控策略。1997年他有了新的發(fā)現，初級學生和中級學生都擅長使用認知策略中的轉移和推斷，但中級學生更擅長使用元認知策略因為他們更能控制聽力過程。

2.銜接。本文中的銜接指四級和六級之間聽力學習策略的銜接。自1990年起，美國，英國，法國，日本，瑞士等國家的研究者做了一系列關于幼兒教育和小學教育的銜接研究，為了加強幼兒的身心教育，提前教授部分知識和技能使他們快速自然地適應小學教育。2001年戴煒棟指出我國小學，中學和大學間地教材互不銜接，內容陳舊重復地問題嚴重存在。黃龍光認為英語教育是一項組織系統(tǒng)地工程，盡管每個教學階段在教學內容和方法上有不同地側重點，語言教學的各個方面應均勻發(fā)展。英語教育實際上就是在過去認知結構的基礎上持續(xù)構建新的認知結構的過程。孫鵬在他的書中指出大學英語教育的側重點與高中不同，但目標應相一致，高中教育為大學打基礎，初中教育為高中服務。國內其他一些研究者也在英語教學銜接上作出了一定研究，如王宗遠，劉宏勤等，然而并沒有聽力學習策略方面的銜接研究，也沒有四級和六級考試之間的研究。

二、研究方法

1.研究問題。本文通過調查和研究四級組和六級組使用聽力學習策略的頻率和兩組間策略使用的關系，試圖回答以下問題：不同學習策略對四六級最終分數分別有什么影響？哪個策略對分數的影響最大？

2.研究對象。本研究在湖北工業(yè)大學隨機抽取220名大四學生作為調查對象，其中男生113人，女生107人。

3. 研究工具。本研究使用了調查聽力學習策略使用情況的問卷。該問卷引用了高婷婷碩士畢業(yè)論文中的關于聽力學習策略的調查問卷，結合調查對象的分類和論文需要進行了少量修改，共兩部分：第一部分為調查對象個人信息的調查；第二部分為聽力策略使用情況調查，共29小題，其中11題涉及到認知策略，13題元認知策略和5題社交/情感策略。問題選項分為五個等級：從不使用，很少使用，有時使用，經常使用，總是使用，得分越高說明策略使用情況越好。

4.數據的收集與分析。本研究由任課老師共發(fā)放220份問卷，并全部回收。鑒于此次調查是為了研究四級和六級間聽力學習策略的銜接，未過四級以及六級以上水平的問卷被剔除，因此最終有效問卷為184份，其中四級組有100份，六級組84份。數據錄入SPSS進行統(tǒng)計，最終結果將分為四部分進行分析。

三、研究結論和討論

表1 調查對象的整體策略使用情況

OVE

Mean SD

MET 3.03 1.21

COG 3.23 1.10

SOC 2.92 1.20

在數據分析方面，本文采用了Oxford的頻率劃分法：平均值處于4.5-5之間為“總是使用”，3.5-4.4之間為“經常使用，”2.5-3.4之間為“有時使用”，1.5-2.4之間為“很少使用”，1.0-1.4之間為“從不使用”。

表1為184份有效調查問卷的整體策略使用情況，從表中可看出元認知策略，認知策略和社交/情感策略的平均值均在2.5-3.4之間，處于中等水平，總體來說是個令人滿意的情況，說明四級水平以上的學生能夠有意識或無意識的使用聽力學習策略幫助自己學習。三個策略中認知策略的使用情況最好，社交/情感策略相對較弱。因此我們可以發(fā)現四六級聽力會給學生帶來一定壓力，且學生并不是很擅長于他人合作，這可能與過去長達十多年的單一封閉的教學模式和學習習慣有關。

此外標準差代表一組數據的離散值，表1中三組數據中的標準差均高于1.000，因此調查對象的總體得分有著較大的離散度。

表2 四級組和六級組聽力學習策略使用對比

Strategy Grade Mean D（x） SD df T P

MET CET-4 2.86 0.32 0.57 24 -1.515077556 0.14281335

CET-6 3.23 0.45 0.67

COG CET-4 3.02 0.17 0.41 20 -2.219938637 0.038144098

CET-6 3.48 0.29 0.55

SOC CET-4 2.77 0.37 0.61 8 -1.047156904 0.325631174

CET-6 3.22 0.56 0.75

表2為四級組和六級組策略使用情況的對比表，表中六級組元認知策略，認知策略和社交/情感策略的平均分分別為3.23，3.48和3.22，四級組的平均分分別為2.86，3.02和2.77。兩組得分均處于“有時使用”的頻率區(qū)間內，但六級組的得分明顯整體比四級組高。兩組三種學習策略的標準偏差都小于1.000，因此四級組和六級組每小題的得分離散度都是不明顯的。但由于表1的標準差均高于1.000，表2的結果說明盡管四級組和六級組組內策略使用情況的離散值較小，但兩組之間還存在較大差異，也就是說六級組整體得分偏中上等，而四級組整體得分偏中下等。此外，兩組三種聽力學習策略的T值分別為-1.52，-2.22，-1.05，自由度分別為24，20，8。通過查看T分布表，只有認知策略的T值高于臨界值。除了認知策略的P值，其他兩種策略的P值都超過0.05。因此，從整體上看，四六級間只有認知策略的使用情況存在顯著差異。

在三種策略的綜合使用情況可看出英語水平處于四級和六級之間的學生使用情況最好，其次是元認知策略，社交/情感策略相對較弱。兩組調查對象認知策略的使用情況經過T檢驗發(fā)現僅有認知策略存在顯著性差異，因此銜接之重在于認知策略的銜接上。

參考文獻：

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