文理不分科何以突圍前行

張瑞　郭麗青

“文理不分科”決議的提出肅清了我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的教育價值訴求問題，然而在其推行初期卻存在種種羈絆。本文認(rèn)為有必要在厘清文理分合的歷史演繹歷程及正確解讀文理不分科的教育價值前提下，通過理念指引、重審教材及課程標(biāo)準(zhǔn)、轉(zhuǎn)變考評模式及實證追蹤調(diào)查等路徑，克服在其推行伊始的重重圍攻，使其邁向長足發(fā)展之路。

文理不分科 高中階段教育 高考

長期以來飽受爭議的“文理分合”問題在十八屆三中全會后的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》（以下簡稱《決定》）已經(jīng)有了定論，“文理不分科”決議的塵埃落定絕不僅僅是與“文理分科”博弈的勝出，它也不單單是增加或減少學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)或者是與“術(shù)業(yè)有專攻”學(xué)說相悖的問題，這一決議的提出是綜合考慮我國基礎(chǔ)教育的宗旨與性質(zhì)、我國當(dāng)前的教育發(fā)展趨勢及人的全面發(fā)展等因素的結(jié)果。鑒此，“文理不分科”決議的提出是我國整個教育生態(tài)鏈變革的前兆，具有“牽一發(fā)而動全身”的效應(yīng)。

一、文理分合之演變歷程

文理分科是在中國大陸、香港、臺灣等世界上部分國家和地區(qū)所實行的一種教育制度，即將教學(xué)課程分為文科和理科讓學(xué)生作出選擇后進(jìn)行分別教育?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）提出的“文理分科”是我國現(xiàn)階段普通高中教育為迎合分科高考而實行的分科教學(xué)方式。歷史上，德國把教學(xué)內(nèi)容分門別類地劃分為古典語文、現(xiàn)代語文、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)，這是“文理分科”的最早形態(tài)。我國關(guān)于“文理分科”的問題自20世紀(jì)初以來就引起了社會各界人士的積極關(guān)注，在特定的幾個時期爭議頗大。

在20世紀(jì)初至新中國成立之前，其呈現(xiàn)的基本態(tài)勢是文實分合的鐘擺過程。在此期間，“文實分科”占據(jù)主流，只有在蔡元培執(zhí)掌教育部時期，為實現(xiàn)國民在德、智、體、美及世界觀等方面的健全發(fā)展目的，提出“文實合科”的主張，其目的是“以完足普通教育”。新中國成立以來，出現(xiàn)了“文理分科”的主張，它是當(dāng)時學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果，其思想基礎(chǔ)是亞當(dāng)斯密的“社會分工論”，原因是蘇聯(lián)在第二次世界大戰(zhàn)中損失了大批的知識分子及科學(xué)家，急需要一批振興經(jīng)濟(jì)的實用人才。我國也因此照搬蘇聯(lián)模式，并長期使用。

文革結(jié)束后，高考恢復(fù)，百廢待興，為了扭轉(zhuǎn)當(dāng)時嚴(yán)重落后的經(jīng)濟(jì)，國家急需大批的經(jīng)濟(jì)建設(shè)人才，大陸高中開始文理分科。文理分科的足跡可以在幾經(jīng)嘗試的高考模式中窺見一斑。在十一屆三中全會結(jié)束后，制訂了全國統(tǒng)一命題，基本形成文科六門、理科六門的高考考試模式；到1988年，上海試行自主命題的考試科目“3+1”；1993年，全國各省市實行“3+2”考試模式；1999年，廣東省率先實施“3+X”的考試模式；2003年，第八次高中課程設(shè)置改革推動，高考科目設(shè)置變化，探索文理能否融合，試行的代表地方有：海南的“3+3+基礎(chǔ)會考”模式，廣東的“3+文科或理科基礎(chǔ)+X”模式，山東的“3+X+1”模式，寧夏的“3+1（小綜合）”模式，從這些地方試行的考試模式來看，都試圖淡化科目界限，引導(dǎo)教育走向綜合化；2009年，“是否取消高中文理分科”首次在教育部頒發(fā)的《規(guī)劃綱要》中以一個采集公眾議論的話題形式被提出；2010年《規(guī)劃綱要》公布征求意見稿；在2013十八屆三中全會結(jié)束后，《決定》公布，其中涉及教育領(lǐng)域的綜合改革中提出了多項決議，決議中就明確包含“不分文理科”，這一決議是對2009年《規(guī)劃綱要》大討論的一個正面回應(yīng)，結(jié)束了在此之前“百家爭辯”的現(xiàn)象，達(dá)成了“集百家于一言”的共識。

二、文理不分科之價值正名

從2009年國家教育部公開向社會征求制定《規(guī)劃綱要》的意見到2010年《規(guī)劃綱要》公布征求意見稿，再到2013年十八屆三中全會《決議》的出爐，“文理不分科”的決議已由正式的文件公之于世。這透視出當(dāng)前我國高中教育的價值訴求傾向，然而在推行該決議初期，可能會遇到來自一些利益關(guān)切者的阻撓，本文認(rèn)為有必要對該決議的教育價值進(jìn)行正名，以肅清人們對它的誤讀。

2003年教育部頒發(fā)的《普通高中課程方案（實驗）》談到：“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育，普通高中教育應(yīng)為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。該文件強(qiáng)調(diào)了我國普通高中教育的基礎(chǔ)性作用。一方面，它是基礎(chǔ)教育階段較高層次的教育，具有普適性；另一方面，在終身化學(xué)習(xí)時代下，它為人的終身化學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

在前面關(guān)于文理分合的討論過程中，人們往往偏離了教育的本真追求，譬如教育的性質(zhì)和目的是什么？人們往往只看到了高中教育的工具性價值，卻忽視高中教育的內(nèi)在價值。毋庸置疑，“教育是一種有目的培養(yǎng)人的活動”，強(qiáng)調(diào)其目的是“培養(yǎng)人”。教育所培養(yǎng)的人是具有“知識淵博、志向高遠(yuǎn)、品德高尚、智慧通達(dá)、人格健全、德才兼?zhèn)?、身心健康、和諧發(fā)展的人”[1]。這里囊括了德、智、體、美、勞等培養(yǎng)要素，旨在人能得到全面發(fā)展，而不是偏重于某一方面的發(fā)展?！拔睦聿环挚啤睕Q議的提出與其說是與“文理分科”博弈的勝出，不如說是其基礎(chǔ)教育價值的回歸，是教育一直都須堅持的價值導(dǎo)向。高中階段教育有其自身的內(nèi)在價值，它是通過自身內(nèi)在發(fā)展需要來實現(xiàn)的，主要表現(xiàn)在兩個方面，一是為了每一位學(xué)生的個性發(fā)展，二是為了每一位教師的專業(yè)成長。然而當(dāng)今處于高中教育的絕大多數(shù)教師和學(xué)生已經(jīng)淪為高考的工具，偏廢了內(nèi)在價值的高中階段教育顯然不完整。鑒于此，高中教育亟需回歸到其工具性價值與內(nèi)在價值二者兼顧的步調(diào)上來。

當(dāng)前“文理不分科”的決議，試行必修課與選修課的課程設(shè)置，試圖在尋求一種文理滲透、文理融合的課程教育模式，它試圖消除把課程簡單地切割成“文”或“理”帶來的諸多弊病，遵循知識的整體性規(guī)律，有利于人的整體素質(zhì)的提升；從法理上來說，符合相關(guān)的教育權(quán)法規(guī)，加快了素質(zhì)教育的推行，削弱了應(yīng)試教育的效應(yīng)，回歸了基礎(chǔ)教育的本真。

三、文理不分科之現(xiàn)實“羈絆”

由于文理不分科不是一個簡單的線性問題，它的確立將會影響包括課程內(nèi)容、高考模式、教師教學(xué)、中學(xué)學(xué)制及師范生的培養(yǎng)等在內(nèi)的系列改革?；诖?，本文認(rèn)為文理不分科在現(xiàn)實中的“羈絆”主要有以下方面。

第一，來自基層學(xué)校、一線教師及家長的憂慮。由于我國大多數(shù)地方高中學(xué)校招生依據(jù)是學(xué)生的中考成績，以致學(xué)校之間存在“優(yōu)”“劣”之分。有一些學(xué)校的文化科目比較薄弱，他們難以應(yīng)對過分強(qiáng)調(diào)選拔與甄別功能的高考，為了追求升學(xué)率，另辟蹊徑，鼓勵學(xué)生報考藝術(shù)類的專業(yè)；而學(xué)生為了能如愿進(jìn)入大學(xué)，也多數(shù)選擇學(xué)習(xí)藝術(shù)來降低進(jìn)入大學(xué)的門檻。與此同時，“文理不分科”決議的提出，也給一線教師施加了壓力，一直以高考為指揮棒的教學(xué)已經(jīng)讓他們不堪重負(fù)，他們認(rèn)為“文理不分科”決議的提出使得他們的教學(xué)不能承受其重。還有個憂慮群體來自于學(xué)生家長。隨著計劃生育在我國的有效實施，獨生子女現(xiàn)已覆蓋了中國的大多數(shù)家庭，家長對孩子的成長也顯得格外關(guān)心，囿于對分科的定勢理解，加之近年來對基礎(chǔ)教育階段“減負(fù)”的呼聲此消彼長，但是實際的效果卻令人不滿，突如其來學(xué)習(xí)科目的增加使得他們惶惶不安。

第二，當(dāng)前的教材不適宜文理不分科。我國當(dāng)前使用的高中教材是即將進(jìn)入尾聲的第八次課程改革的成果，在教材編訂期間，花費了大量的人力、物力、財力，其知識內(nèi)容的設(shè)置與編排依據(jù)是文理分科的課程標(biāo)準(zhǔn)，教材的難度系數(shù)居高不下，這無疑會在文理不分科教學(xué)中增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，導(dǎo)致學(xué)困生的結(jié)構(gòu)性增長。若不重新對當(dāng)前的教材進(jìn)行重構(gòu)與整合，僅從考核的維度進(jìn)行簡單綜合，恐怕文理不分科最終將流于形式。

第三，學(xué)校文理師資難以配置。由于長期以來選擇學(xué)習(xí)理科的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于選擇學(xué)習(xí)文科的學(xué)生，以致學(xué)校引進(jìn)的理科教師較文科教師多，“文理不分科”的推行意味著文理師資比例也需平衡。然而，在“文理不分科”推行初期，學(xué)科的師資配置是否合理將直接影響學(xué)校的日常教學(xué)，理科師資的冗余與文科師資的匱乏二者之間的矛盾將成為一個亟待解決的問題。

第四，現(xiàn)行分科高考的模式。雖然現(xiàn)在高中實行了會考制度，但是很多學(xué)校在貫徹會考制度過程中往往是走馬觀花、囫圇吞棗，會考精神沒有落到實處。而高考卻成為眾矢之的，因為高考決定的是“誰能進(jìn)入大學(xué)”、“誰能進(jìn)入好的大學(xué)”，強(qiáng)調(diào)其甄別、選拔功能，高考的走向?qū)⒅苯佑绊憦V大學(xué)生的努力方向[2]。因此，高考制度的改革才是文理合科順利推進(jìn)的關(guān)鍵，文理不分科意味著“高考具體考什么”也要隨之變化，同時須把會考制度納入其中，把會考制度由“形式”轉(zhuǎn)向“實際”。

四、文理不分科之推進(jìn)路徑

冰凍三尺非一日之寒，文理不分科的有效推行也并非一蹴而就。為了謀得“文理不分科”的長足發(fā)展，本文提出了以下可能的路徑選擇。

1.消除大眾疑慮，達(dá)成價值共識

雖然從學(xué)理上來說“文理不分科”是大勢所趨，但是文理不分科提出伊始輿論壓力便愈演愈烈，多年的文理分科考試在基層學(xué)校及一線教師當(dāng)中已有了根深蒂固的影響，他們擔(dān)憂文理不分科給實際教學(xué)帶來的負(fù)擔(dān)、壓力。朱永新早在其《我支持取消文理分科》中就表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與課程的多寡并不存在直接的因果關(guān)系，當(dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)壓力重是教育體制使然，然而大多一線教師及家長還陷于這樣的思想困境[3]。為此，可行的做法是請相關(guān)專家為一線教師及家長作專題講座，解讀“文理不分科”與綜合素質(zhì)人才培養(yǎng)的教育理念及意義，消除他們的疑慮，使之成為民之所向的共識。

2.改編現(xiàn)行教材，降低難度系數(shù)

現(xiàn)行教材是在文理分科的教學(xué)模式下所編制的教材，在分科教學(xué)的情況下學(xué)生對學(xué)習(xí)的壓力已經(jīng)怨聲載道，顯然是課程標(biāo)準(zhǔn)及考試標(biāo)準(zhǔn)超出了學(xué)生的接受范圍。推行文理不分科前期準(zhǔn)備，則是重構(gòu)與整合教材，降低教材的難度系數(shù)，重審各科課程標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)須在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)[4]。我們國家的教材編訂者與實施者是處于完全不同的兩個社會群體，其編訂者是教育專家，實施者卻是廣大一線教師，他們之間缺少對話，難免產(chǎn)生隔閡。為此，本文認(rèn)為須提高一線教師在教材編制中的參與度，把他們的“聲音”融入到教材中，達(dá)到專家與教師對話的目的。

3.柔和高考模式，增加會考權(quán)重

文理不分科關(guān)涉數(shù)以百萬計的學(xué)生、家長、教師及學(xué)校的切身利益，因此需做好諸如課程、教學(xué)、評價等系統(tǒng)工程的理論研究，正確解讀文理分合的利弊得失，提出緩和對策，在學(xué)理上為其深入推進(jìn)提供支撐。中國人民大學(xué)程方平教授在《文理不分科意味著什么》一文中提出了一種柔和的高考科目選擇模式，即在文理不分科初期嘗試一種過渡模式：介于文與理之間，文理交叉而又有所倚重的高考科目選擇模式。其文中說道：“文科為主考弱理科、理科為主考弱文科”[5]。應(yīng)加大會考執(zhí)行力度，把會考的成績納入到學(xué)生升學(xué)的參考因素范圍內(nèi)，削弱高考“一考定終身”的權(quán)威地位。

4.跟進(jìn)實證調(diào)查，提供數(shù)據(jù)支持

實證調(diào)查數(shù)據(jù)往往比其他方式更具有說服力，因為它是依據(jù)事實說話。文理分合之爭持續(xù)逾世紀(jì)，難分伯仲，很重要的一個因素是雙方的支持者沒有提供一個令眾人信服的依據(jù)。本文認(rèn)為這個依據(jù)可以是教育督導(dǎo)人員在推行文理不分科始終的實證調(diào)查、分階段收集相關(guān)數(shù)據(jù)、依據(jù)數(shù)據(jù)來佐證諸如“學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與課程多少是否成因果關(guān)系”、“全科學(xué)習(xí)是否導(dǎo)致全面都沒有得到發(fā)展”、“是否不利于學(xué)生未來專業(yè)化的學(xué)習(xí)”等困擾大眾多年的焦點問題。

總而言之，文理分合從縱向上歷經(jīng)了百年分合糾結(jié)歷程，二者的頻繁轉(zhuǎn)換有其特定的歷史緣由，或是基于本國的政治經(jīng)濟(jì)因素，或是鑒于別國的實踐經(jīng)驗結(jié)果，或是基于教育自身的合理定位，但每一次的轉(zhuǎn)換，都在一定程度上凸顯了多種因素的綜合，而非單一因素使然；在橫向上，則表現(xiàn)了文理分合與其他機(jī)制間千絲萬縷的關(guān)系；宏觀上，關(guān)系到國家的未來、民族的希望、人才的培養(yǎng)；微觀上，涉及教育教學(xué)改革、考評機(jī)制的改革、師資隊伍的建設(shè)、課程知識的重構(gòu)與整合等問題。因此，文理不分科的推進(jìn)決不能單一進(jìn)行，它應(yīng)是中國整個教育生態(tài)改革的一個前奏，一個引領(lǐng)，一個指向。

參考文獻(xiàn)

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[5] 程方平.文理不分科意味著什么[N].光明日報，2013-12-09（16）.

【責(zé)任編輯 王 穎】