時(shí)間契約：遲到現(xiàn)象的心理邏輯與應(yīng)對(duì)

李莉　崔忠杰　余宏　張澤

遲到現(xiàn)象廣泛存在，應(yīng)對(duì)的角度與方式也有所不同，解決策略的差異緣于對(duì)遲到理解的不同。遲到在本質(zhì)上是對(duì)時(shí)間契約的違背，遲到現(xiàn)象從層次上可以分為時(shí)間契約的不履行、時(shí)間契約的破裂、時(shí)間契約的違背三種，其內(nèi)在的心理邏輯也對(duì)應(yīng)著三個(gè)層次：對(duì)規(guī)則與紀(jì)律的沖擊、對(duì)制度倫理的打破以及對(duì)家庭、學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)。時(shí)間契約作為學(xué)校規(guī)則執(zhí)行的重要方式，是學(xué)校德育的有效提升點(diǎn)，對(duì)應(yīng)三種解決模式：預(yù)防模式、應(yīng)對(duì)模式及“六步”的綜合模式。只有了解時(shí)間契約的深層心理邏輯，才能真正處理和解決以遲到現(xiàn)象為代表的學(xué)校規(guī)則問題。

時(shí)間契約 遲到 心理邏輯

遲到是一種極為常見的現(xiàn)象，無論是學(xué)校、工廠、企事業(yè)單位、政府機(jī)關(guān)，只要有管理、規(guī)范存在的地方，就有遲到現(xiàn)象。表面上，遲到是打破了某些紀(jì)律的約束，而本質(zhì)上，遲到現(xiàn)象是對(duì)時(shí)間契約的違背。時(shí)間契約是學(xué)校管理過程中心理契約的一種。心理契約是當(dāng)事人未通過某種顯然的形式直接而明確地表達(dá)，但卻通過各種心理暗示的方式，使雙方相互感知并認(rèn)可各自的某些期望，進(jìn)而形成的一套隱性權(quán)利義務(wù)關(guān)系的協(xié)議[1]。時(shí)間契約具有心理契約的所有特征：時(shí)間契約反映管理者與被管理者的關(guān)系；時(shí)間契約的簽訂通常是未書面化的；時(shí)間契約中反映的是管理者與被管理者對(duì)時(shí)間管理的內(nèi)在期望，而且這種期待往往比較模糊，具有內(nèi)隱性[2]；任何契約都可能被打破，時(shí)間契約的打破同樣也包括三個(gè)過程，即承諾未履行、契約破裂和契約被違背[2]；時(shí)間契約的時(shí)間規(guī)定有多種類型，如分配性的、教學(xué)性的、投入性的等[3]。因此，明確時(shí)間契約的功能，了解時(shí)間契約在教育管理過程中內(nèi)在的心理邏輯[4]，有助于合理地解決遲到問題。

一、時(shí)間契約在學(xué)校管理中的功能

1.時(shí)間契約是學(xué)校規(guī)則執(zhí)行的重要方式

學(xué)校規(guī)則是一種規(guī)范，是由學(xué)校制訂的[5]，學(xué)生必須遵守的各項(xiàng)規(guī)定的集合體，在操作上可以具體化的學(xué)校制度。學(xué)校是具有多重關(guān)系（人、學(xué)校、家庭、社會(huì)）、多層關(guān)系（管理者、教師、學(xué)生、非教師）的群體機(jī)構(gòu)，各種矛盾紛繁復(fù)雜，因此制訂有效的學(xué)校規(guī)則，對(duì)于維護(hù)學(xué)校秩序、維持學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，保障師生關(guān)系等具有重要的意義。學(xué)校教育是群體教育，質(zhì)量評(píng)估重要的標(biāo)準(zhǔn)就是“效率”。學(xué)校教育要保證高效，時(shí)間維度是不可忽視的。在學(xué)校，教育者與受教育者需要在同一時(shí)間聚集，在單位時(shí)間內(nèi)完成必要的教育內(nèi)容，所有的教育過程都需要在時(shí)間契約的框架下才能有效完成。因此，時(shí)間契約是保證學(xué)校規(guī)則能夠順利執(zhí)行的重要前提與保障，其本身也是學(xué)校規(guī)則有效執(zhí)行的一種重要方式。

2.時(shí)間契約是學(xué)校德育的有效提升點(diǎn)

時(shí)間管理代表個(gè)人對(duì)自我的控制和規(guī)劃，生命的質(zhì)量取決于時(shí)間管理的質(zhì)量與運(yùn)用[6]。時(shí)間契約是群體時(shí)間管理有效性的重要保證。時(shí)間契約既具有主觀性也具有動(dòng)態(tài)性[7]，比如，學(xué)校規(guī)定學(xué)生到校的時(shí)間是早七點(diǎn)，有些班級(jí)的教師為了讓學(xué)生早點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，就主觀地規(guī)定本班到校的時(shí)間為早上六點(diǎn)五十五；有些班規(guī)定的時(shí)間是六點(diǎn)五十，教師更愿意看到在學(xué)校規(guī)定的時(shí)間之前，學(xué)生已經(jīng)秩序井然了，同時(shí)，也向?qū)W校展示自己的工作態(tài)度、工作能力以及對(duì)學(xué)生的管理水平等。因此，這種主觀性與動(dòng)態(tài)性客觀上反映了教師的道德準(zhǔn)則，的確也有很多學(xué)校是將教師到校時(shí)間的早晚或在學(xué)校工作時(shí)間的長短作為衡量職業(yè)道德的重要指標(biāo)。時(shí)間契約也具有隱蔽性，學(xué)校到校時(shí)間一開始規(guī)定可能是為了讓學(xué)生們晨起讀書、做珍惜時(shí)間的人，具有非正式性，最后所有的學(xué)校似乎一致地都將到校時(shí)間早于一般的上班時(shí)間，學(xué)校和社會(huì)在這一點(diǎn)上（避開上班的高峰期）形成某種默契。這種內(nèi)隱性使得時(shí)間契約具有非正式性，沒有極明確的約束力。因此，學(xué)生對(duì)時(shí)間契約的遵從代表了學(xué)生自覺自愿和自我的道德水平。時(shí)間契約的維護(hù)需要契約雙方都具備一定的道德準(zhǔn)則，應(yīng)該說，時(shí)間契約為學(xué)校道德教育提供了有效的提升點(diǎn)。

二、遲到現(xiàn)象對(duì)時(shí)間契約違背的心理邏輯分析

遲到就是對(duì)時(shí)間契約的違背，這種違背其深層的原因是契約約定的雙方使時(shí)間契約本身處于危機(jī)狀態(tài)，進(jìn)而強(qiáng)制執(zhí)行導(dǎo)致時(shí)間契約的破裂等[8]，也就是說時(shí)間契約的違背存在著內(nèi)在的心理邏輯，是不同矛盾狀態(tài)的體現(xiàn)。

1.對(duì)規(guī)則與紀(jì)律的沖擊

時(shí)間契約被打破的第一階段是承諾未履行。部分組織成員出于各種個(gè)人原因沒能遵守時(shí)間契約，就是遲到了。如果僅僅是將這種遲到現(xiàn)象歸結(jié)為個(gè)人問題，解決起來就會(huì)容易很多。但當(dāng)遲到現(xiàn)象經(jīng)常集中在同一個(gè)人身上，或者遲到現(xiàn)象頻繁地發(fā)生時(shí)，就對(duì)時(shí)間契約本身造成了極大的沖擊。此時(shí)遲到現(xiàn)象就已經(jīng)不再是個(gè)體問題或偶然事件，而變成了對(duì)學(xué)校規(guī)則和紀(jì)律的沖擊。與之相對(duì)應(yīng)的就是對(duì)規(guī)則和紀(jì)律的維護(hù)。此時(shí)最常出現(xiàn)的矛盾就是自由與紀(jì)律之爭[9]，時(shí)間契約的違背者會(huì)強(qiáng)調(diào)他具有某種自由（因?yàn)樗菍W(xué)校的主人，所以可以自由出入學(xué)校、教室等），而管理者則強(qiáng)調(diào)他們不但不擁有這種自由，而且這種違紀(jì)現(xiàn)象是不可被接受的，理由是時(shí)間契約作為學(xué)校制度的一部分，不管是顯性的還是隱性的，都與維持教學(xué)秩序有關(guān)[10]，因此不可違背。兩者的沖突實(shí)際上是個(gè)別學(xué)生對(duì)學(xué)校這種默契規(guī)定的沖擊。

2.對(duì)制度倫理的打破

時(shí)間契約被打破的第二階段是契約破裂。契約破裂可能來自于維護(hù)者與被管理者之間關(guān)系的破裂，打破了時(shí)間契約本來的默契，也可能是對(duì)制度倫理的質(zhì)疑。所謂制度倫理，指的是制度本身的合理性，更深層次指的是制度本身是否具有道德理念、道德原則和道德規(guī)范[11]。時(shí)間契約本身的不合理性就是制度不合倫理的表現(xiàn)。比如有些學(xué)校要求學(xué)生到?；蚱鸫策^早，甚至違背了一個(gè)人生理承受的極限。美國“全國睡眠基金會(huì)”建議，青少年每天最佳睡眠時(shí)間是9小時(shí)45分。而事實(shí)上，大部分的中學(xué)生都達(dá)不到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，甚至8個(gè)小時(shí)都不到，學(xué)生起床艱難，上學(xué)的過程變得異常痛苦，遲到也就成必然了。傅淳華提到：“簡單而不失周密的時(shí)間表，學(xué)生的肉體生命在絕對(duì)嚴(yán)格的時(shí)間表中隱匿了?！盵10]因?yàn)橹贫缺旧淼牟缓侠?，契約被打破。學(xué)校教育既然以“效率”作為核心追求，管理者為保證無限的高效，時(shí)間制度就發(fā)揮了重要的中介作用，學(xué)校和管理者往往就是利用這一制度來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的全面控制[10]。這樣就失去了制度本身的德性，任何制度上的缺失實(shí)際上也都是某種意義上的倫理缺失[10]，時(shí)間契約自然也就破裂了，被打破只是早晚的問題。

3.對(duì)家庭、學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)

時(shí)間契約打破的第三個(gè)階段是契約違背。當(dāng)遲到既非偶然的個(gè)人原因，又非制度本身規(guī)定的不合理，這時(shí)候再遲到經(jīng)常被稱為主觀故意。事實(shí)上，遲到已經(jīng)不再是簡單的時(shí)間契約不履行、破裂，而完全是對(duì)契約的主觀違背。遲到只是以這種方式表達(dá)出對(duì)家庭、學(xué)校這些權(quán)力結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)。首先，這種挑戰(zhàn)與時(shí)間契約規(guī)定本身沒有太大的關(guān)系，學(xué)生遲到只是因?yàn)檫@樣的現(xiàn)象最能引發(fā)管理者的情緒反應(yīng)，這才是遲到者真正想要達(dá)到的目的；其二，由于管理者（學(xué)校、家庭）與被管理者（學(xué)生）對(duì)紀(jì)律問題的探討和處理有不同的理解[3]，學(xué)生嘗試使用打破某一紀(jì)律約束的方式來試探管理者的容忍度或懲罰界限，而最方便的方式就是遲到，因?yàn)闀r(shí)間契約在學(xué)校管理中最具代表性、存在也廣泛；其三，一個(gè)組織在制定規(guī)則時(shí)存在著某種規(guī)則執(zhí)行文化[12]，就是在規(guī)則執(zhí)行過程中的成員是不平等的。有強(qiáng)勢(shì)者，同樣也有弱勢(shì)者，學(xué)生由于不是規(guī)則的制定者、執(zhí)行者、評(píng)判者，自然就成了懲罰的承擔(dān)者，這種不平等引發(fā)了被管理者（學(xué)生）的不滿，為挑戰(zhàn)這種權(quán)利構(gòu)成，學(xué)生就會(huì)挑選最具有代表性的時(shí)間契約來違背，每一次遲到都會(huì)讓管理者“發(fā)現(xiàn)”，頻率一定超過管理者的“極限忍耐度”，這種“被發(fā)現(xiàn)”、“被懲罰”是他們對(duì)讓他們心生不滿的權(quán)利機(jī)構(gòu)（學(xué)校和家庭）的挑戰(zhàn)。

三、中學(xué)生遲到現(xiàn)象的合理應(yīng)對(duì)

因?yàn)檫t到現(xiàn)象存在著不同的層次，為此針對(duì)的處理方式也相應(yīng)有所區(qū)別，如預(yù)防性、反應(yīng)性和綜合性模式等[13]。

1.預(yù)防性模式——針對(duì)時(shí)間契約的不履行

由于時(shí)間契約不履行往往出自于個(gè)別原因，任何時(shí)間契約的雙方都可能由于諸如天氣、塞車、家庭的原因而遲到，這樣的遲到是可被接受也可被原諒的，但前提是必須“真實(shí)”。所以預(yù)防性模式與其說是一種控制不如說是對(duì)誠信的考量。這也是契約維持的初衷，雙方在彼此信任的基礎(chǔ)上形成一種約定俗成的默契。因此，預(yù)防性模式關(guān)鍵在于對(duì)誠信的明確化，以保證時(shí)間契約履行雙方自覺、自愿維護(hù)。

誠信的明確化包括三部分：一是明確誠信范疇。所有時(shí)間契約方都應(yīng)納入到范疇中來，包括學(xué)校管理者、教師、家長、學(xué)生，絕不僅僅只是針對(duì)學(xué)生的。所以我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到校較早的時(shí)候，教師們不好意思遲到，當(dāng)教師到校早的時(shí)候，學(xué)生也會(huì)有很強(qiáng)的時(shí)間觀念，原因就在于此。二是明確誠信度、量化誠信值。量化誠信值可以這樣操作，給每個(gè)時(shí)間契約成員確定的誠信值（如100），當(dāng)契約不履行時(shí)就會(huì)去除一些誠信值，如不履行行為持續(xù)發(fā)生則以倍分的方式去除，當(dāng)誠信值低于一定級(jí)數(shù)時(shí)，則代表理由的可接受度，如90～100代表可接受、80～90代表尚可接受、70～80代表勉強(qiáng)接受、低于70代表不可容忍并進(jìn)入相應(yīng)的懲罰階段。第三部分就是時(shí)間契約不履行的懲罰階段，需要注意的是對(duì)于屢次出現(xiàn)遲到現(xiàn)象的學(xué)生，由于在第二部分誠信值的降低上已經(jīng)得到相應(yīng)的損失，所以針對(duì)遲到現(xiàn)象的懲罰只針對(duì)這一次，也只是這次，不可“連坐”過去。由于個(gè)體的遲到影響了集體的教學(xué)時(shí)間，所以采用的懲罰手段應(yīng)該以個(gè)體為集體服務(wù)的方式來完成，不得以任何精神、刺激心靈的方式來懲罰學(xué)生。

2.反應(yīng)性模式——針對(duì)時(shí)間契約的破裂

時(shí)間契約破裂的根本原因是制度倫理被打破了，要么是契約規(guī)定不合理，要么是契約維持方式不合理。判斷時(shí)間契約是否破裂有兩個(gè)重要指標(biāo)：一是遲到的人不局限于個(gè)人，往往以群體狀態(tài)出現(xiàn)，反映出契約的不認(rèn)同是廣泛性的；二是遲到頻率高，因?yàn)椴缓蟼惱淼钠跫s被打破的可能非常大。所以當(dāng)遲到人數(shù)激增、頻率迅速提高的時(shí)候就要啟動(dòng)反應(yīng)模式，思考時(shí)間契約本身的合理性問題，思考是否需要更訂契約的內(nèi)容。然而，在現(xiàn)實(shí)中，出于管理者自尊或其他原因，不愿意面對(duì)契約的不合理，而是僵化地維持原有的時(shí)間契約[14]，學(xué)生在契約的訂立與執(zhí)行上沒有任何自主權(quán)利，管理者采用高控制的方式管理學(xué)生，但這種控制只是暫時(shí)緩解，很快就會(huì)陷入到更高頻、高數(shù)量的時(shí)間契約被打破的狀態(tài)。因此，要與學(xué)生進(jìn)行探討，共同分析時(shí)間契約的根本目的。中學(xué)生已經(jīng)具備一定的自主意識(shí)，契約只有得到中學(xué)生心理上的認(rèn)可才具備實(shí)施的可能[15]。完善時(shí)間契約的內(nèi)容，將學(xué)校的時(shí)間分類為教學(xué)時(shí)間、活動(dòng)時(shí)間、自主時(shí)間，并按照時(shí)間性質(zhì)的不同，豐富時(shí)間契約維持的方式，如影響性策略、行為矯正的策略、認(rèn)知行為矯正策略等[3]，以更靈活的方式反應(yīng)。

3.綜合模式——針對(duì)時(shí)間契約的違背

根據(jù)前面的討論，時(shí)間契約違背的原因已不再是契約本身，而成為權(quán)利結(jié)構(gòu)被打破的象征。面對(duì)這樣的境遇，戈登提出了六步解決法[16]，采用綜合模式，具體見圖1。

綜合模式以六步完成：確定和詳細(xì)地說明時(shí)間契約的內(nèi)容，包括學(xué)校時(shí)間的分類、維護(hù)方式與具體要求；列出時(shí)間契約被打破的三個(gè)層次及具體表現(xiàn)；對(duì)每一次的遲到現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)估，通過方案選擇，選出人人都同意的解決方案；詳細(xì)檢驗(yàn)所選擇的方法，做出最后決策；解決方案的具體實(shí)施，實(shí)施行為契約[17]，在操作過程中根據(jù)具體情況進(jìn)行微調(diào)；契約雙方對(duì)已解決的過程進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，補(bǔ)充方案或再次明晰具體操作。通過六步解決的綜合模式，將遲到現(xiàn)象從控制轉(zhuǎn)向自覺，管理從靜態(tài)結(jié)構(gòu)向過程管理轉(zhuǎn)化[18]，最終完善時(shí)間契約的管理與維護(hù)。

遲到可以說是最為普遍存在的一種現(xiàn)象，從本質(zhì)上看是學(xué)校時(shí)間契約的遵從問題。作為最重要、最具有代表性和象征意義的心理契約，遲到現(xiàn)象從層次上可以分為時(shí)間契約的不履行、時(shí)間契約的破裂、時(shí)間契約的違背三種，其內(nèi)在的心理邏輯也對(duì)應(yīng)著三個(gè)層次：對(duì)規(guī)則與紀(jì)律的沖擊、對(duì)制度倫理的打破以及對(duì)家庭、學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)。針對(duì)不同層次的遲到現(xiàn)象自然就形成了不同的應(yīng)對(duì)方式。表面上看，似乎復(fù)雜化了學(xué)校的一個(gè)簡單問題，然而只有了解時(shí)間契約的深層心理邏輯，才能真正維持、處理和解決以遲到現(xiàn)象為代表的學(xué)校規(guī)則問題，并為學(xué)校其他規(guī)則問題的解決與維護(hù)提供新思維。

參考文獻(xiàn)

[1] 田飛.師生心理契約期望對(duì)學(xué)風(fēng)影響的實(shí)證研究[J].江淮論壇，2007（6）.

[2] 魏峰，張文賢.國外心理契約理論研究的新進(jìn)展[J].外國經(jīng)濟(jì)與管理，2004（2）.

[3] 安瓏山.課堂管理研究二十年[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2001（2）.

[4] 吳小鷗.論教育中的心理契約[J].中國教育學(xué)刊，2007（12）.

[5] 胡金木，王云.校規(guī)的制度德性審視[J].中國教育學(xué)刊，2007（10）.

[6] 畢重增，彭香萍.拖延：時(shí)間管理傾向量表的區(qū)分效度[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2005（6）.

[7] 申來津.心理契約：德育提升的支點(diǎn)[J].教育研究，2003（9）.

[8] 杜志強(qiáng)，汪昌權(quán).基于心理契約的教師權(quán)力策略研究[J].教育科學(xué)，2011（2）.

[9] 崔馳宇.管理過程中如何處理好紀(jì)律和自由的關(guān)系[J].才智，2009（19）.

[10] 傅淳華.學(xué)校時(shí)間制度的德性困境及其超越[J].教育科學(xué)研究，2009（12）.

[11] 羅健.制度倫理：提升學(xué)校管理有效性的新視角[J].教學(xué)與管理，2009（1）.

[12] 許少新.從“教師拖堂”與“處理遲到”現(xiàn)象看規(guī)則教育[J].教育實(shí)踐與研究，2007（02A）.

[13] 王桂平等.國外關(guān)于課堂紀(jì)律問題的研究述評(píng)[J].外國教育研究，2005（6）.

[14] 郭寶仙.開展契約學(xué)習(xí)提高自主學(xué)習(xí)能力[J].中國教育學(xué)刊，2006（1）.

[15] 邱高明，呂濟(jì)彩.淺談行為契約在中學(xué)生課堂問題行為管理中的應(yīng)用[J].當(dāng)代教育論壇，2008（2）.

[16] Charms，C.建立課堂紀(jì)律[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

[17] 周小宋，李美華.美國課堂管理中的新方法：行為契約[J].比較教育研究，2004（12）.

[18] 張東，李森.課堂管理創(chuàng)新：內(nèi)涵、方向、策略[J].教育探索，2005（10）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】