語文單元整合教學(xué)之初探

張杰河北省香河縣安平鎮(zhèn)第三小學(xué)

語文單元整合教學(xué)之初探

張杰
河北省香河縣安平鎮(zhèn)第三小學(xué)

新課標(biāo)提倡語文教學(xué)與生活實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外銜接，讓“語文的外延等于生活的外延”。單元整合教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一理念的有效途徑，它在整合教材內(nèi)容的同時(shí)，努力拓展知識(shí)的外延，吸納豐富的課外知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)在生活中、實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文。

所謂“整合”，并不是表面上的整個(gè)單元的課文一起教學(xué)那么膚淺，不是整個(gè)單元一起學(xué)習(xí)那么簡單，而是 “整合”、“優(yōu)化”。用崔巒老師的話說，就是“其教學(xué)目標(biāo)是整合的，立足于教科書的單元編排，每個(gè)單元都有明確、整合的語文訓(xùn)練重點(diǎn)。其教學(xué)內(nèi)容是整合的，是基于教科書，將課文、補(bǔ)充閱讀以及整本書加以統(tǒng)整，并融入適當(dāng)?shù)恼Z文實(shí)踐活動(dòng)，使教學(xué)內(nèi)容更加豐富。其教學(xué)過程是整合、優(yōu)化的，表現(xiàn)為跳出逐篇設(shè)計(jì)、逐篇教學(xué)；增加預(yù)習(xí)課，先學(xué)后教，注重培養(yǎng)學(xué)生整合信息、合理推論、創(chuàng)意閱讀的能力及其領(lǐng)悟?qū)懛?、聽讀學(xué)寫的能力；開展比較閱讀，感受思想內(nèi)容之異同，發(fā)現(xiàn)文章寫法之共性；自讀自悟，合作交流，誦、辯、賽、演等語文實(shí)踐活動(dòng)貫穿始終?！比绱丝磥?，整合教學(xué)確是高效低耗的一種語文教學(xué)模式，值得借鑒和采納。

單元整合教學(xué)是基于文本──即教材的一種教學(xué)方式。它的操作立足于教材本身，是執(zhí)教者本著整體觀的教學(xué)思想，對一組主題或體裁、題材、表達(dá)上能尋找到連接點(diǎn)的教學(xué)資源進(jìn)行“勾連”統(tǒng)整再開發(fā)的一種教學(xué)活動(dòng)形式。“單元整合教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的整合與生成，著眼于語文學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)踐性，重視學(xué)生“學(xué)”的過程，強(qiáng)調(diào)一個(gè)時(shí)段內(nèi)語文實(shí)踐活動(dòng)的“整體推進(jìn)”，強(qiáng)調(diào)充分融入教師的智慧，將聽說讀寫、綜合活動(dòng)等加以優(yōu)化整合，以求實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的整體提高，語文能力的逐步提升，其主要教學(xué)模式有：

1.精讀課文與略讀課文的整合。

精讀課文與略讀課文的分類，是編者從教學(xué)要求出發(fā)而設(shè)置的課型，從課文本身來看，不存在孰輕孰重的問題，只是教師在用教材時(shí)對待這兩類課文有不同的教學(xué)要求而已。在此，調(diào)整以往我們一定要將精讀課文“重教”、略讀課文“輕教”的觀念。將精讀課文與略讀課文放在同一水平線上，對其知識(shí)技能訓(xùn)練、表達(dá)方法、主題思想等進(jìn)行合理的融合式、對比式的教學(xué)，以達(dá)到擴(kuò)大學(xué)生閱讀量與閱讀能力，提高語文閱讀教學(xué)效率的目標(biāo)。以人教版四年級(jí)下冊第六單元為例，可以將第21課《鄉(xiāng)下人家》與第24課《麥哨》這兩篇課文整合教學(xué)。因?yàn)檫@兩篇文都是寫鄉(xiāng)下的田園風(fēng)光，只不過視角不同，一個(gè)在農(nóng)舍，一個(gè)在田野，兩篇課文放在一起教，是很好的組合。

2.課內(nèi)閱讀與課外閱讀的整合。

課內(nèi)閱讀往往有十分明確的教學(xué)要求，而課外閱讀則是模模糊糊一大片。課外選擇什么樣的讀物更合適？應(yīng)該怎樣指導(dǎo)孩子課內(nèi)閱讀后的課外自主閱讀？我應(yīng)該怎樣檢測孩子的閱讀能力？等等諸如此類的問題經(jīng)?？M繞教師心間。因此，我努力嘗試把課內(nèi)閱讀教學(xué)的寬度與厚度進(jìn)行一定的擴(kuò)大，讓孩子在課堂上進(jìn)行能力集中的閱讀訓(xùn)練與閱讀體驗(yàn)，從而走向更為廣闊的課外閱讀世界，把學(xué)生的能力與知識(shí)的關(guān)系進(jìn)行調(diào)控，避免小個(gè)子吃大碗飯的壓力或大個(gè)子吃小碗飯的不足。

3.課型與課時(shí)的整合。

（1）預(yù)習(xí)指導(dǎo)課。學(xué)生預(yù)習(xí)方式大都是以家庭作業(yè)或課外作業(yè)的方式出現(xiàn)，一般預(yù)習(xí)的要求則是畫詞、讀文、抄資料。這樣預(yù)習(xí)的動(dòng)機(jī)仍是以被動(dòng)學(xué)習(xí)為主要狀態(tài)，學(xué)生沒有真正產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。開設(shè)預(yù)習(xí)指導(dǎo)課，是以“單元導(dǎo)讀”為主要教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)規(guī)劃。而整個(gè)單元的教學(xué)大部分將圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)劃開展，讓學(xué)生體驗(yàn)自主學(xué)習(xí)的樂趣，讓閱讀教學(xué)在有限的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生最大的收效。

（2）精讀體驗(yàn)課。這一類課型主要根據(jù)學(xué)生制定的單元學(xué)習(xí)規(guī)劃、教師的單元教學(xué)計(jì)劃開展閱讀整合的課堂教學(xué)，是教師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐單元學(xué)習(xí)規(guī)劃的閱讀體驗(yàn)過程。從精讀課文與略讀課文的整合教學(xué)到課內(nèi)閱讀與課外閱讀的整合教學(xué)，都將會(huì)是這一閱讀體驗(yàn)過程的重頭戲。同時(shí)可以把一個(gè)單元看成是一本書，而每一篇課文則是書中的每一個(gè)章節(jié)。建立這樣的教材解讀觀念，有利于從整體上把握課文。同時(shí)在中年級(jí)向高年級(jí)過渡的后半階段，可以在教學(xué)中合理滲透篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)。在這一課型的教學(xué)過程中，可以將整個(gè)單元中某幾篇課文整合后進(jìn)行“群文教學(xué)”，也可以將需要進(jìn)行細(xì)嚼慢咽的課文進(jìn)行“獨(dú)文教學(xué)”。總之，要視教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際情況而采取靈活的課型安排，利于學(xué)生的學(xué)習(xí)是宗旨。

（3）總結(jié)回顧課。學(xué)完一個(gè)單元就丟一個(gè)單元，一步步走過卻沒有留下腳印，這是以往很多時(shí)候我們都會(huì)有的尷尬。單元“總結(jié)回顧課”的主要任務(wù)是梳理、總結(jié)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生看清自己學(xué)習(xí)的歷程，展現(xiàn)亮點(diǎn)也正視不足，讓學(xué)生學(xué)完一個(gè)單元后有印象、有收獲、有成功感，讓語文學(xué)習(xí)走出“很難學(xué)成”這樣的歷史感受。

新課標(biāo)明確提出，語文教學(xué)的最終目的是提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。在這提高的過程中，我們一線教師就應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化課程意識(shí)、資源意識(shí)，努力提高課程資源整合能力和課堂教學(xué)有效性，樹立為學(xué)生的終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué)觀念，積極改革自身課堂教學(xué)，不斷積累小學(xué)語文單元整合教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)策略，在眾說紛紜的教學(xué)模式中，選擇合適的、高效的進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生的終身持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。