淺談大學(xué)英語(yǔ)教育中的學(xué)習(xí)共同體

陳美華+++陳祥雨

摘 要：學(xué)習(xí)共同體是當(dāng)前學(xué)界一個(gè)比較流行的理論，它被應(yīng)用在教師發(fā)展、教學(xué)管理、校際合作、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)等多個(gè)領(lǐng)域。面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)改革中面臨的挑戰(zhàn)，英語(yǔ)教學(xué)者從學(xué)習(xí)共同體理論的應(yīng)用中找到了新的思路。不過(guò)，當(dāng)前的研究對(duì)學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)組織還存在一定的概念混淆，尚未能發(fā)掘?qū)W習(xí)共同體的核心優(yōu)勢(shì)，因此，我們有必要對(duì)其本質(zhì)特征和應(yīng)用理念加以分析。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；英語(yǔ)教學(xué)；二語(yǔ)習(xí)得；學(xué)習(xí)組織

一、學(xué)習(xí)共同體的定義與起源

薛煥玉認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是指一個(gè)由“學(xué)習(xí)者與助學(xué)者 （包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者和家長(zhǎng)等）共同構(gòu)成的團(tuán)體”，他們擁有“共同的目標(biāo)”，在共享的環(huán)境中“共同學(xué)習(xí)”，通過(guò)對(duì)話、交流、溝通來(lái)“分享彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)”[1]。一個(gè)小組、一個(gè)班級(jí)、一個(gè)學(xué)校都可以是學(xué)習(xí)共同體；不僅如此，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，使得跨行業(yè)、跨領(lǐng)域、跨國(guó)界的學(xué)習(xí)共同體成為可能。

導(dǎo)師學(xué)習(xí)共同體是針對(duì)教師這一具體職業(yè)群體而定義的，它是指“高校內(nèi)部由相同（或相近）學(xué)科領(lǐng)域的導(dǎo)師共同參與建立起來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的導(dǎo)師專(zhuān)業(yè)發(fā)展組織”，該組織以實(shí)踐性作為共同體存在的價(jià)值與意義，以“學(xué)術(shù)視野的多樣性、研究基礎(chǔ)的多層次性、復(fù)合型”為發(fā)展特征，旨在“促成導(dǎo)師完善思維、健全人格”[2]。

目前學(xué)界較統(tǒng)一的看法是，“共同體”一詞起源于德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯1887年的著述《共同體與社會(huì)》[3][4][5]。此書(shū)德文名稱(chēng)是Gemeinschaft und Gesellschaft，其中Gemeinsehaft一詞譯為英文為Community， Gesellschaft譯為英文為Society。滕尼斯認(rèn)為，共同體與社會(huì)是兩個(gè)不同的概念；共同體可以是建立在自然基礎(chǔ)上（如家庭）的血緣共同體，或建立于某地理范圍內(nèi)的地緣共同體，或建立于相同信仰與思想上的精神共同體。社會(huì)則是一種出于目的的聯(lián)合體，成員之間在根本上是相互分離的。

學(xué)習(xí)共同體這一名詞一般認(rèn)為由卡耐基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席博耶爾（Ernest Boyer）提出[6][7]。博耶爾提出，學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命和共同的愿景而一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程，共同理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)而共同努力[8]。

二、學(xué)習(xí)共同體的研究與應(yīng)用

“共同體”一詞對(duì)應(yīng)于英文中的“Community”，學(xué)習(xí)共同體對(duì)應(yīng)于“Learning community”。通過(guò)Google book Ngram Viewer 對(duì)谷歌圖書(shū)語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行搜索可以看出，在21世紀(jì)初的十年內(nèi)，learning community這一術(shù)語(yǔ)的使用頻率達(dá)到了一個(gè)峰值，這也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)共同體的研究趨勢(shì)。再通過(guò)對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)的檢索，大致可將Learning community的研究分為以下幾個(gè)方面。

PLC，即Professional learning community，是指以教師為主體的共同體，旨在相互協(xié)作、共同發(fā)展，最終提升整體教學(xué)水平和辦學(xué)質(zhì)量。這里的Professional可理解為教師或?qū)W校管理者等 “專(zhuān)業(yè)人員”，正如Hord所述，PLC的宗旨是“提高專(zhuān)業(yè)人員為學(xué)生謀求利益的能力”[9]。

組合課程注冊(cè)（Co-registration）是美國(guó)高等教育中學(xué)習(xí)共同體的一種常見(jiàn)模式，在這種模式中，學(xué)生可圍繞同一主題（Theme）注冊(cè)一系列相關(guān)課程[10]，如寫(xiě)作、文學(xué)與社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題便是一組相關(guān)課程。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體（Online learning community）為學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與教師之間提供一種虛擬交流的平臺(tái)。Palloff和Pratt指出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的六大關(guān)鍵要素：參與者、目標(biāo)、規(guī)則、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、共同學(xué)習(xí)和反思實(shí)踐[11]，其中后兩者尤為重要，是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的決定性特征。

我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)共同體研究應(yīng)用的類(lèi)別與趨勢(shì)基本和國(guó)外吻合，也包括教師發(fā)展、教學(xué)管理、校際間合作與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。

教師發(fā)展共同體的目標(biāo)之一是把“過(guò)于行政式的、主在教學(xué)規(guī)范的組織內(nèi)涵，轉(zhuǎn)化為以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為核心的激發(fā)教師潛能和活力的組織”；去行政化、打破學(xué)科專(zhuān)業(yè)化分工的“隔離帶”，不再“過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)”，增強(qiáng)“協(xié)作及信息互享”[12]，是教師發(fā)展共同體的首要任務(wù)。

在教學(xué)管理方面，導(dǎo)師學(xué)習(xí)共同體的成員擁有明確的共同愿景，具備“高度的自愿性和責(zé)任感”，保障并且共享教學(xué)資源，能夠充分“利用合作的情感性因素”[13]，維系學(xué)術(shù)情感與學(xué)源，最終促成校內(nèi)校際間的教師協(xié)商合作以提高整體的教學(xué)質(zhì)量。

校際協(xié)作共同體是我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)共同體理論的一個(gè)創(chuàng)新應(yīng)用，與俄勒岡大學(xué)與華盛頓大學(xué)等國(guó)外高校采用的校內(nèi)跨學(xué)科模式[14]相比，國(guó)內(nèi)的校際協(xié)作提供了更寬廣的共同學(xué)習(xí)與實(shí)踐的舞臺(tái)，整合了更豐富的教學(xué)學(xué)習(xí)資源。

在校內(nèi)的課程體系與教學(xué)活動(dòng)中，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體也被廣泛應(yīng)用。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展引發(fā)了深遠(yuǎn)的校園數(shù)字化變革，無(wú)論是教學(xué)者的課程設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)，還是學(xué)習(xí)者的課外活動(dòng)與自主學(xué)習(xí)，都被信息技術(shù)所滲透并“脫胎換骨”。相比于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)共同體，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體在成員結(jié)構(gòu)、認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)方式上呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。

國(guó)內(nèi)將學(xué)習(xí)共同體應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的，總體上分為兩個(gè)方面：英語(yǔ)教師發(fā)展和基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。后者涵蓋了網(wǎng)站平臺(tái)、BBS、微博、微信等經(jīng)典或新興的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。

網(wǎng)媒學(xué)習(xí)共同體的研究中大都列舉了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為這種優(yōu)勢(shì)凸顯了互動(dòng)、實(shí)踐、共同價(jià)值觀等學(xué)習(xí)共同體的特征。然而，當(dāng)前針對(duì)網(wǎng)媒學(xué)習(xí)共同體的實(shí)證研究或理論構(gòu)想多側(cè)重于對(duì)平臺(tái)的描述，而很少論及學(xué)習(xí)共同體的實(shí)質(zhì)。假若將學(xué)習(xí)共同體這個(gè)概念從這些研究中剝離出去，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的完整性和學(xué)習(xí)過(guò)程的流暢性似乎并不受到太大影響。這就表明，學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)用水平尚未觸及共同體理論的核心優(yōu)勢(shì)，而只停留在對(duì)教學(xué)構(gòu)思和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行解釋的層面。endprint

三、英語(yǔ)教學(xué)框架內(nèi)學(xué)習(xí)共同體的理論解析

在為英語(yǔ)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)共同體中，我們看到了學(xué)習(xí)小組的影子。辨析學(xué)習(xí)小組（或組織）與共同體的區(qū)別是研究者需要首先解決的問(wèn)題，概念混淆會(huì)導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)者停留在用共同體的概念來(lái)“包裝”學(xué)習(xí)小組的層面，而最終偏離共同體的本質(zhì)理念。

原始的共同體是建立在血緣、地緣或共同精神信仰的基礎(chǔ)之上。人類(lèi)的母語(yǔ)一般是在嬰幼兒階段的血緣共同體內(nèi)習(xí)得。隨著年齡的增長(zhǎng)，母語(yǔ)的發(fā)展在地緣共同體內(nèi)完成。而二語(yǔ)習(xí)得，除非處在二語(yǔ)為母語(yǔ)的大環(huán)境下，只有可能在學(xué)習(xí)者心智成熟后的階段，利用精神共同體來(lái)進(jìn)行。

鮑曼認(rèn)為，隨著現(xiàn)代生產(chǎn)方式的發(fā)展，那種原始的由共同的“自然而然的理解”[15]所維系的共同體走向瓦解，取而代之的是人為設(shè)計(jì)的、帶有強(qiáng)加規(guī)則的極度理性的組織。這種科層制組織中擁有固定的任務(wù)分化，嚴(yán)格的等級(jí)監(jiān)督和細(xì)致的規(guī)則，旨在高效、整齊、批量地創(chuàng)造某種產(chǎn)品。科層制組織以權(quán)力控制為核心，以標(biāo)準(zhǔn)化為準(zhǔn)則，成員的個(gè)性被隱去，成員之間具有相互可替代性。

區(qū)分學(xué)習(xí)小組與學(xué)習(xí)共同體，可以從兩個(gè)角度來(lái)進(jìn)行：成立之初的宗旨和成立之后存續(xù)的動(dòng)力。學(xué)習(xí)小組一般以完成任務(wù)為目的，任務(wù)一般由組織者（如教師）直接指定或限定一個(gè)范圍。學(xué)習(xí)共同體則以經(jīng)過(guò)“協(xié)商的共識(shí)”[16]為出發(fā)點(diǎn)，不涉及強(qiáng)制性的任務(wù)。成立之后，學(xué)習(xí)小組主要由任務(wù)驅(qū)動(dòng)，成員的行為必須服從規(guī)則，小組的發(fā)展最終有一個(gè)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)一般由組織者決定。學(xué)習(xí)共同體在成立之后，依靠成員間協(xié)商中的實(shí)踐來(lái)維系，以向新手提供“邊緣參與經(jīng)驗(yàn)”[17]來(lái)更新和發(fā)展，并不存在一個(gè)成敗的硬性結(jié)果。

根據(jù)上述學(xué)習(xí)組織與學(xué)習(xí)共同體的判別方法，我們來(lái)反觀一下常見(jiàn)的英語(yǔ)教學(xué)模式。在大學(xué)課堂內(nèi)，首先，學(xué)習(xí)者之間顯然不具備血緣方面的聯(lián)結(jié)；其次，高校生源的地域廣泛性又限制了學(xué)習(xí)者之間的地緣共性。那么在當(dāng)代共同體“脫域”的語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)者在精神層面上對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“共同愿景”何在？很遺憾，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在應(yīng)試教育環(huán)境下對(duì)分?jǐn)?shù)的追求似乎成了唯一的“理想”。努力通過(guò)英語(yǔ)等級(jí)考試、資格認(rèn)證考試、出國(guó)留學(xué)語(yǔ)言水平測(cè)試等，是絕大多數(shù)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的根本動(dòng)機(jī)。在這樣的大氣候下，課堂更像是一種極度理性的科層制組織。教學(xué)者的權(quán)力體現(xiàn)在對(duì)課堂秩序的控制，標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在課程大綱的統(tǒng)一。學(xué)生的個(gè)性在課堂上受到限制，他們被當(dāng)成英語(yǔ)成功運(yùn)用者的“半成品”，在成績(jī)單上和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中，他們是可以互相替代的一個(gè)個(gè)同質(zhì)化的案例。不僅如此，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者不約而同地尋求快速提高英語(yǔ)成績(jī)的方法?！八俪砂唷?、“強(qiáng)化訓(xùn)練”等短期高強(qiáng)度的培訓(xùn)組織和“如何快速提高口語(yǔ)能力”、“如何增加詞匯量”等常見(jiàn)的困擾學(xué)習(xí)者的問(wèn)題表明，功利性動(dòng)機(jī)滲透了當(dāng)前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)模式，而外顯的利益驅(qū)動(dòng)恰恰是共同體的內(nèi)在特征所排斥的。

原始共同體中的血緣聯(lián)結(jié)哺育了情感因素的成長(zhǎng)，情感是原始共同體發(fā)展的自然產(chǎn)物，又反過(guò)來(lái)維系共同體的存在。社會(huì)學(xué)中認(rèn)為在大生產(chǎn)工業(yè)模式影響下，科層制組織用“人—機(jī)器”間的非人化關(guān)聯(lián)與片斷化了的任務(wù)取代了自然的、帶有感情的共同體。人的情感、道德、創(chuàng)造和即興水平被限制到最低，目的是“精確、快速、齊整、可靠和高效”[18]地完成生產(chǎn)任務(wù)。教育職能機(jī)構(gòu)采用的是人與教材之間的非人化的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)加了階段式的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)（如課程大綱）來(lái)促使學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)、快速、整齊達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

自然狀況下，語(yǔ)言是通過(guò)日常生活中人與人的交流而習(xí)得的。這種交流的初級(jí)階段是在與父母的血緣共同體中進(jìn)行的，此階段的情感是出于依賴(lài)性的本能聯(lián)結(jié)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者受制于語(yǔ)言環(huán)境，血緣共同體不可能發(fā)揮作用。不過(guò)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于心智水平比嬰幼兒階段的一語(yǔ)學(xué)習(xí)者要成熟很多，可理解和利用的情感資源（如友情、愛(ài)情、師生情誼）更加豐富。因此，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者已經(jīng)超越了血緣共同體而進(jìn)入了更高級(jí)的情感共同體層次。

我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者屬于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，他們能夠進(jìn)行實(shí)質(zhì)性英語(yǔ)認(rèn)知的階段大都超過(guò)了嬰幼兒期，主要位于中學(xué)、大學(xué)階段。這一階段，學(xué)習(xí)者的情感狀況發(fā)展迅速，正值大量提取外界信息并感知世界的黃金時(shí)期。然而，恰恰在這一關(guān)鍵區(qū)間內(nèi)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)似乎脫離了情感環(huán)境，而被高強(qiáng)度的信息（詞匯、語(yǔ)法等）灌輸與枯燥的應(yīng)試訓(xùn)練取代。是否能擺脫強(qiáng)制性的知識(shí)輸入而通過(guò)情感引導(dǎo)來(lái)形成自發(fā)的學(xué)習(xí)共同體，是值得英語(yǔ)教學(xué)者深思的一個(gè)問(wèn)題。

四、英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)用

一個(gè)真正的共同體，一旦形成，是無(wú)需任何外力來(lái)促使其成員進(jìn)行學(xué)習(xí)的。而當(dāng)前的實(shí)證研究中存在過(guò)多的外在干預(yù)，即研究者從一開(kāi)始就成了共同體的設(shè)計(jì)者，他們不但設(shè)計(jì)了共同體的功能，還設(shè)計(jì)了成員的行為，并且期待達(dá)到某一種學(xué)習(xí)效果。這實(shí)際上又回到了理性的科層制組織的思路中去，違背了學(xué)習(xí)共同體從協(xié)商與實(shí)踐中來(lái)實(shí)現(xiàn)共同理想的這一基本屬性。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的興趣和專(zhuān)業(yè)需求是自發(fā)形成共同體的潛在基礎(chǔ)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的興趣，如體育、影視、文學(xué)等來(lái)聚集成相應(yīng)的共同體，在這種類(lèi)似于興趣小組的人員集合中，成員通過(guò)英文資料的搜集、閱讀、分享與評(píng)論來(lái)結(jié)交朋友，進(jìn)而加深對(duì)興趣項(xiàng)目的理解與專(zhuān)注。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者也可根據(jù)專(zhuān)業(yè)結(jié)合成面向?qū)W術(shù)英語(yǔ)的共同體，一起通過(guò)研學(xué)英文的文獻(xiàn)資料，來(lái)探討本專(zhuān)業(yè)內(nèi)的問(wèn)題或拓展專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深度。需要指出的是，這些共同體的宗旨不是學(xué)習(xí)英語(yǔ)，沒(méi)有最終英語(yǔ)能力的考核，而是脫離了語(yǔ)言訓(xùn)練層面，面向成員的共同興趣和理想。

共同體的定義中并沒(méi)有明確規(guī)定成員數(shù)量。誠(chéng)然，人員數(shù)量決定了共同體實(shí)踐的廣度和成員之間協(xié)商的深度，不過(guò)，我們?cè)趯?duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行設(shè)想的時(shí)候，大可不必在初始階段就期待學(xué)習(xí)共同體迅速發(fā)展到某一規(guī)模。學(xué)生的社會(huì)階級(jí)、文化背景、家庭背景存在巨大的差異，成員之間的相互影響需要一個(gè)過(guò)程。教師首先可以從多個(gè)維度引導(dǎo)共同體的培養(yǎng)，如基于興趣的、專(zhuān)業(yè)的、應(yīng)試的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體一旦形成，其規(guī)模會(huì)隨著協(xié)商層次的發(fā)展而自行變化。協(xié)商層次越向深處發(fā)展，成員協(xié)商的基礎(chǔ)就越牢固，達(dá)成的共同理解就越廣泛，成員的身份認(rèn)同感和歸屬感也越強(qiáng)烈，這樣，更多的成員會(huì)被吸收進(jìn)來(lái)。反之，一旦成員間的交流不能深入，共同體規(guī)模會(huì)迅速縮減甚至解體。endprint

無(wú)論如何，考試不能成為一種實(shí)踐環(huán)境，但它的確又是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平和“應(yīng)用”英語(yǔ)技能的一個(gè)重要場(chǎng)所。但是這種“場(chǎng)所”和學(xué)習(xí)共同體所要求的實(shí)踐要素?zé)o法契合。例如，考試不能使學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)多層次的參與，而只能依照命題者預(yù)設(shè)的分等級(jí)的題目進(jìn)行作答；考試不能實(shí)現(xiàn)意義的協(xié)商，學(xué)習(xí)者獨(dú)立應(yīng)試，無(wú)法表達(dá)自己的觀點(diǎn)，只能去揣摩命題者所期待的“best answer”；考試不能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生共同事業(yè)中的身份認(rèn)同和歸屬感，而只能獲得一種技能的認(rèn)證。

由于我國(guó)缺少使用英語(yǔ)的大環(huán)境，實(shí)踐英語(yǔ)的場(chǎng)所也因此匱乏?？桃鉅I(yíng)造的各種模擬的應(yīng)用情景大多不能長(zhǎng)期持續(xù)，這就使得學(xué)習(xí)共同體的邊界過(guò)于明晰，限制了共同體的邊緣效應(yīng)。而邊緣效應(yīng)的存在正是共同體成員建立與維護(hù)身份意識(shí)、存留同質(zhì)與異質(zhì)因素的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)代遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已全面成熟，完全有能力將國(guó)外的學(xué)習(xí)、生活、工作等真實(shí)環(huán)境實(shí)時(shí)呈現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者面前。學(xué)習(xí)者不必再借助文字或模擬情景進(jìn)行想象，而是切身的參與其中。不僅如此，富擁有豐富的原版英文信息的網(wǎng)絡(luò)本身就是第一手實(shí)踐環(huán)境，它幾乎涵蓋了世界上所有已知的知識(shí)體系，可以作為“共同的事業(yè)”的發(fā)掘地，更可直接作為任何共同體的“共享的技藝庫(kù)”[19]。

參考文獻(xiàn)：

[1][4] 薛煥玉. 對(duì)學(xué)習(xí)共同體理論與實(shí)踐的初探[J].中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（1）.

[2][13] 田莉，孫亞玲. 導(dǎo)師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)：一種專(zhuān)業(yè)的視角[J]. 學(xué)位與研究生教育，2013（3）.

[3][16][17][18][19] 趙健. 學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析[D]. 上海：華東師范大學(xué)，2005：62，72，26，61.

[5] 易麗君. 促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新途徑——基于網(wǎng)絡(luò)的教師學(xué)習(xí)共同體[J]. 湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（12）.

[6] 郭永志. 基于學(xué)習(xí)共同體理論的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式研究[J]. 中國(guó)電化教育，2011（8）.

[7] 張威，郭永志. 學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式的實(shí)證研究[J]. 教育科學(xué)，2012（5）.

[8] Boyer L E， A Basic School： A Community for Learning，Princeton， NJ： The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995.

[9] Hord S M， Professional Learning Communities： Communities of Continuous[J]. Leadership， 1997， 40（1）： 58-59.

[10] Tinto V， What have we learned about the impact of learning communities on students[J]. Assessment update，2000，12（2）：1-2.

[11] Palloff R M， Pratt K， Building learning communities in cyberspace[M]. San Francisco： Jossey-Bass Publishers， 1999.

[12] 徐麗華，吳文勝. 教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)組織：教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體[J]. 教師教育研究，2005（5）.

[14] Tinto V， Learning better together： The impact of learning communities on student success[J]. Higher Education monograph series，2003，1（8）.

[15] 齊格蒙特·鮑曼. 共同體[M]. 歐陽(yáng)景根譯. 南京：江蘇人民出版社，2003：39.

[本文為江蘇省高等教育教學(xué)改革研究課題“基于學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略模型”（2013JSJG457）的研究成果]

[責(zé)任編輯：陳立民]endprint