古詩教學(xué)的實(shí)踐與探索

王玲湘

思考一：“讀”是古詩教學(xué)的根本

朱光潛在《詩論》中指出，“想明白一件事物的本質(zhì)，最好先研究它的起源”。我由此聯(lián)想到古詩文教學(xué)的根本。古詩作為漢語文本中最具有“歌”性的文體，合轍押韻，旋律優(yōu)美，譬如李叔同的《送別》配樂歌唱是別有一番滋味的。即使是不能配樂歌唱的詩詞，讀起來也節(jié)奏分明，抑揚(yáng)頓挫，朗朗上口，全無詰屈聱牙的感覺。古詩教學(xué)最根本的策略應(yīng)該是“讀”， 離開讀，古詩教學(xué)便成為無本之木、無源之水了。

這個(gè)觀點(diǎn)似乎沒有什么新意。但怎么做到“讀出意、讀出形、讀出味、讀出神”（楊再隋語），讓古詩教學(xué)根深根壯，枝繁葉茂，似乎又不是一件容易的事。我們認(rèn)為“讀”要順應(yīng)學(xué)情，如同剝筍層層深入，不可違反學(xué)習(xí)的規(guī)律。大體分四個(gè)層次：初讀，字正腔圓，讀準(zhǔn)讀通；再讀，有板有眼，讀出節(jié)奏；悟讀，有滋有味，讀出詩意；誦讀，有聲有色，讀出詩境。

1.初讀正音，“嚴(yán)”字當(dāng)頭。

研究前期，老師們沒把初讀的“嚴(yán)”字當(dāng)回事，總認(rèn)為初讀就是指學(xué)生讀一遍，全班讀一遍，是不費(fèi)力氣的過場環(huán)節(jié)。進(jìn)入后面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)才發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中頻頻出現(xiàn)類似的情景：《春曉》快上完了，學(xué)生讀的時(shí)候仍是每一句詩的末尾吃掉了尾音；《春日》中“勝日尋芳泗水濱”的平舌音“泗”，翹舌音“水”，前鼻音“濱”，三個(gè)字放在一起就像

繞口令，學(xué)生有如口含蘿卜讀

不清。

“初讀要‘嚴(yán)字當(dāng)頭，一點(diǎn)兒都馬虎不得?！崩蠋焸兒芸爝_(dá)成共識(shí)：抓正音，要讀得字字標(biāo)準(zhǔn)，字字飽滿，字字響亮。如《小池》的生字教學(xué)，抓住“陰、晴”前后鼻音的比較，“露、柔”邊音與翹舌音的對比，運(yùn)用“師帶生做手勢，念順口溜：舌頭平平，露，露，露；舌頭翹起，柔，柔，柔”，并輔以手勢，很好地讓學(xué)生明確清晰地掌握了難點(diǎn)字音。

2.教學(xué)形式的背后是“停頓”。

以王崧舟老師執(zhí)教《楓橋夜泊》中一個(gè)“讀”的環(huán)節(jié)為例：

師：一起來讀讀，你們讀前四字，老師讀后三字。

（師生合作讀，生讀“月落烏啼”，師讀“霜滿天”。）

師：再反過來，老師讀前四字，你們讀后三字。

（師生再合作讀）

師：老師讀題目，你們讀詩句。

（生齊讀）

這種教學(xué)形式的背后就是朗讀的“停頓”。其一，師讀四個(gè)字、生讀三個(gè)字，自然形成了七言詩句的“二二二一”式停頓；其二，教師在合作中的讀，起著示范的作用，與學(xué)生的讀形成鮮明對比，學(xué)生在傾聽、模仿中調(diào)整讀的語調(diào)、速度、輕重、延音，效果直接、明顯。

“停頓是朗誦的靈魂。”在古詩教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生大體把握朗讀的停頓，滲透不同格律詩的停頓規(guī)律。如五言詩的“二二一式”——“春眠/不覺/曉”，“二一二式”—— “處處/聞/啼鳥”；七言詩的“二二二一式”——“勝日/尋芳/泗水/濱”，“二二一二式”——“ 萬條/垂下/綠/絲絳”等。

于是，執(zhí)教《草》時(shí)，我采用畫停頓線的方法，引導(dǎo)學(xué)生在有逗號的地方停頓大一些，在畫停頓線的地方音斷意連；執(zhí)教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時(shí)，我采用師生疊讀的方式，如生讀“故人西辭黃鶴樓”，師疊讀“黃——鶴——樓——”，增強(qiáng)了古詩回環(huán)起伏、委婉動(dòng)聽的韻律感和節(jié)奏感。

3.悟讀，“語言”與“人文”共生。

古詩教學(xué)中過多的理性分析會(huì)沖淡詩句的神韻，使得課堂索然無味；大量人文開掘的充斥，雖使課堂激情飛揚(yáng)，卻沖垮了詩句的語言根基。意象是詩的關(guān)鍵，意境是詩的靈魂。古詩教學(xué)要善于抓牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵字詞句，把語言符號轉(zhuǎn)化為鮮活的意象，“文”“言”共生，個(gè)中滋味只有通過節(jié)奏鮮明、音韻和諧的悟讀才能表現(xiàn)出來。

（1）悟讀：煉“言”固本不放松。

古詩文教學(xué)要凸顯語文課姓“語”的特點(diǎn)，進(jìn)行扎實(shí)的古文訓(xùn)練，理直氣壯地?zé)捵?、煉詞和煉句，開展語言文字實(shí)踐，感受文言文特點(diǎn)，培養(yǎng)古詩文語感，咬定青山不放松，做到本色、扎實(shí)。比如，“離離”的古意是“形容高大茂盛的樣子”，在現(xiàn)代十分少見。我們在教學(xué)《草》時(shí)是這樣做的：①通過提問“原野上的小草長得什么樣”“第一句詩中哪個(gè)詞寫出來的”，找到“離離”；②用“離”字組詞，感知“離”在現(xiàn)代漢語中的意思；③出示《辭源》中“離離”的三種意思，讓學(xué)生進(jìn)行選擇；④根據(jù)《辭源》中的第一種解釋“茂盛的樣子”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，說說“自己看到過的茂盛小草長得什么樣”；⑤在理解“離離”的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)朗讀“離離原上草”。經(jīng)過如此扎實(shí)細(xì)致的語言文字教學(xué)，學(xué)生對“離離”的古意和所蘊(yùn)含的意境美能不感悟深刻嗎？

（2）悟讀：“文”從“言”中潺潺流。

教師要善于抓詩眼，抓文眼，抓牽一發(fā)而動(dòng)全身的字詞句，設(shè)置“課眼”，重點(diǎn)挖掘拓展，辨析、品悟關(guān)鍵性語言，以點(diǎn)亮全詩文，點(diǎn)亮整節(jié)課堂，讓“文”之清泉在“言”之石上潺潺而流。比如，教學(xué)《題西林壁》時(shí)抓“身”，就可以很好地悟讀出“身不同”而導(dǎo)致人“不識(shí)廬山真面目”的道理。

4.醉里“讀”音相媚好。

“斷竹，續(xù)竹，飛土，逐肉。”

——《彈歌》

每次讀到這首中國最早的詩歌，我的頭腦中總會(huì)展現(xiàn)上古時(shí)代的人們在舉行慶典、征戰(zhàn)等活動(dòng)儀式時(shí)，沉醉其中、載歌載舞、酣暢淋漓的場面。在歷經(jīng)品味古詩語言、理解詩意、體會(huì)詩情的基礎(chǔ)上，入情入境地讀，我覺得應(yīng)當(dāng)向古人學(xué)習(xí)，還古詩本來的性情，還古詩固有的味道。

（1）在情境體驗(yàn)中“誦之”。

可以讓學(xué)生親歷在詩畫詩景中，物我相融，當(dāng)一回詩人。如《望天門山》的引誦——

師：看，（配合課件圖景的展示）在那水天相接的地方，一條小船慢慢地駛過來了。我們坐上這只小船，望見這樣的山——（生齊誦：“天門中斷楚江開?！保┩娺@樣的水——（生齊誦：“碧水東流至此回。”）……

可以創(chuàng)設(shè)情境，如創(chuàng)設(shè)大興安嶺在發(fā)生百年不遇的特大森林火災(zāi)的22年后，又是一片茂盛林海的情境，引誦“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”。

（2）伴隨著體態(tài)語“舞之”。

教師的手勢在古詩朗讀中，起著兩個(gè)作用：一是很好地幫助學(xué)生走進(jìn)詩詞描寫的內(nèi)容，增強(qiáng)了學(xué)生的感性體驗(yàn)，降低古詩的理解難度；二是起著無聲的指揮作用，教師揮動(dòng)著手像指揮音樂一樣打著拍子，指導(dǎo)學(xué)生讀古詩句，這種方法能幫助學(xué)生很好地感受節(jié)奏和音韻。鼓勵(lì)學(xué)生讀到情深處時(shí)，搖頭晃腦、手舞足蹈，把感受和體驗(yàn)通過體態(tài)語盡情地表現(xiàn)出來。

（3）共“音樂”一色“歌之”。

在古詩教學(xué)中還可以變讀為唱，根據(jù)詩詞的情感基調(diào)和意境，自由地選擇曲調(diào)來唱。如《絕句》選擇《讓我們蕩起雙槳》的旋律來唱，學(xué)生興致盎然。也可以配樂誦讀，選擇與詩文內(nèi)容或情緒和諧的音樂，讓學(xué)生“順利”地深入沉浸到文中，實(shí)現(xiàn)與文本內(nèi)容的親密接觸，獲得獨(dú)到的體會(huì)和感受。如《秋思》配上陳悅的《亂紅》，哀婉低回的旋律，層層遞進(jìn)的笛聲，映襯著詩人客居他鄉(xiāng)對家鄉(xiāng)親人的深切思念。

思考二：扇動(dòng)“想象”的羽翼

《紅樓夢》中香菱學(xué)詩的片段耐人尋味：

香菱笑道：“據(jù)我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的。有似乎無理的，想去竟是有理有情的?！摈煊裥Φ溃骸斑@話有了意思，但不知你從何處想？”香菱笑道：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長河落日圓。想來煙如何直？日自然是圓的：這‘直字似無理，‘圓字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個(gè)字換這兩個(gè)字，竟再找不出兩個(gè)字來。”

香菱學(xué)詩的故事給我們的古詩教學(xué)帶來兩點(diǎn)啟示：

其一，古詩中“口里說不出來的意思”要通過“想象”，因?yàn)椤跋肴ゾ故怯欣碛星榈摹??！霸娍梢越庾飨胂蟮谋憩F(xiàn)?！保ㄑ┤R語）

其二，“想象”是整體意象觀照下的想象。在教學(xué)中，不要字字想、詞詞想、處處想，如“‘直字似無理，‘圓字似太俗”一般過細(xì)過碎，也不要漫無目的、枝枝蔓蔓地想。

1.從“眼睛”想到“心靈”。

古人評詩時(shí)常用“詩眼”的說法。“詩眼”往往是指一句詩中最精練傳神的字、詞。教師要善于抓詩眼，抓詩中最能表達(dá)意境、傳遞情感的關(guān)鍵字、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，設(shè)置為“課眼”，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品讀、擴(kuò)充想象，以點(diǎn)亮全詩，點(diǎn)亮整節(jié)課堂。

我們在教學(xué)《清平樂 村居》時(shí)，把“醉”這個(gè)關(guān)鍵字作為詩眼，設(shè)為“課眼”，問“翁媼為什么而醉？”多方品味，把整首詞意的理解統(tǒng)領(lǐng)起來，想象“醉”在“溪上青青草”的優(yōu)美田園風(fēng)光，“醉”在大兒鋤豆、二兒織籠的勤勞以及小兒臥撥蓮蓬的無賴。進(jìn)一步理解“醉”表面上是醉酒，實(shí)質(zhì)是陶醉在恬淡美好的田園生活中，飽含了詞人對這樣的生活的深情向往。學(xué)生經(jīng)歷過這樣的想象過程，理解了字詞的本意和喻意，領(lǐng)悟了詩詞的情感，心靈也得到了洗禮。

2.想象的切入點(diǎn)應(yīng)在古詩的空白處。

據(jù)說，老舍先生曾請齊白石用“蛙聲十里出山泉”為題作畫。齊白石利用詩句“聽覺”與“視覺”的空白，展開豐富想象，畫出了一幅令人拍案叫絕之作：在一遠(yuǎn)山的映襯下，從山澗的亂石中瀉出一道急流，幾只蝌蚪在急流中搖曳著

小尾巴順流而下，活潑地戲水

玩耍。

古詩語言，處處留白。我們在教學(xué)中，尤其要注意語言斷裂空白出現(xiàn)后的內(nèi)在聯(lián)系，利用空白，找準(zhǔn)引發(fā)想象的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生合理想象，補(bǔ)充作品的連貫性。如《送元二使安西》的后兩句，字面上似乎只是在勸酒，實(shí)際上卻飽含著送別友人的千般思緒。教學(xué)中，我們抓住這個(gè)空白點(diǎn)，還原王維和元二別離時(shí)的情景：“與君離別意，化作杯中酒，此時(shí)的王維一定有很多話想對元二說，也許是祝福，也許是叮嚀，也許是牽掛，也許是……假如你是王維，端起這杯酒，你會(huì)怎么說？拿起你的筆，以‘元二呀元二作為開頭，把你想到的寫下來。”在深情補(bǔ)寫中，在真情話別中，在千言萬語和千叮萬囑中，學(xué)生神思飛越，浮想聯(lián)翩，體會(huì)到了王維與元二的深厚情感。

3.“情境”往往成為想象的契機(jī)。

古詩詞言簡意豐，用字凝練。怎樣才能達(dá)到“讀進(jìn)去”又“想起來”，通過“想象”再現(xiàn)文本的意象呢？李吉林老師的情境教學(xué)法給了我們很大的啟示：把教材內(nèi)容與所展示的、所想象的生活情境聯(lián)系起來，整體出現(xiàn)在學(xué)生眼前，給學(xué)生造成“直接的印象”，又成為“需要的推動(dòng)”。這種狀態(tài)下，大腦貯存表象便會(huì)重新組合，形成“想象”。因此，情境往往成為學(xué)生想象的契機(jī)。

（1）用聲情并茂的語言描述來創(chuàng)設(shè)情境。

為了感受《鄉(xiāng)村四月》中“綠滿山原”的景象，我們把文中的“白描”變成“工筆細(xì)描”，設(shè)計(jì)細(xì)致深情的描述語：“山原是什么？其實(shí)，就是江南的丘陵。那小山連著平地，平地連著小山，平地、小山，小山、平地，交錯(cuò)著，這就是——（生：山原。）什么叫綠滿呢？讓我們來到山間，看啊，山腳的原野——（生：綠了。）往山腳下看——（生：綠了。）往上看，山腰——（生：綠了。）再往上，山頂——（生：也綠了。）一座又一座的小山——（生：綠了。）一片又一片的原野——（生：也綠了。）小山、平地，平地、小山都綠了，這就是詩人所描寫的——（生：綠滿山原。）

（2）用假設(shè)的生活場景來創(chuàng)設(shè)對話情境。

如《春曉》中“處處聞啼鳥”一句的“處處”，渲染出戶外的無限春光。怎么讓“處處”二字轉(zhuǎn)化成可知可感的畫面和情境呢？我們嘗試了這樣的教學(xué)：

師：孟浩然被這么多鳥叫聲吵醒，他起床來到窗邊，聽到哪兒有鳥叫？

師：聽一聽，找一找，近處的在——

生：花園里。

師：往上瞧——

生：屋頂上。

師：再高一點(diǎn)——

生1：樹枝上。

生2：天空中。

師：想想，還有遠(yuǎn)處的——

生1：小河邊。

生2：山林間。

生3：田野上。

師：遠(yuǎn)處、近處、上面、下面、左邊、右邊，到處都能聽到鳥的叫聲，這就叫——（出示詞卡：處處）

“處處聞啼鳥”是無限風(fēng)光的具體意象，教師抓住“處處”二字，引導(dǎo)學(xué)生把它變成可感可知的情境：“花園里”“屋頂上”“天空中”“小河邊”……把學(xué)生帶入了無限春光競鳥鳴的靈動(dòng)意境中。

（3）用色彩鮮明的圖畫來創(chuàng)設(shè)情境。

“詩畫兼具，則傳神也?！北热?，《小池》描寫了一幅生動(dòng)的小池風(fēng)物圖。在教學(xué)中，我試著請學(xué)生找找每一句里都寫了一種什么景物，相機(jī)板畫一個(gè)泉眼、一道細(xì)流、一池樹陰、幾支嫩嫩的荷葉、一只小小的蜻蜓。寥寥數(shù)筆，簡潔明快，惟妙惟肖地展現(xiàn)了一個(gè)小池的整體風(fēng)貌，師生也在找找畫畫中完成了對詩作內(nèi)容的想象。

思考三：穿行于教學(xué)過程中的“鏈接”藝術(shù)

我曾經(jīng)看過一個(gè)學(xué)校教師的文藝演出，其中 “另類時(shí)裝表演秀”的節(jié)目讓人大開眼界、令人叫絕。因?yàn)閹孜荒Ｌ卣故镜摹皶r(shí)裝”的所用材料居然都是廢舊物品——光盤、報(bào)紙、彩色塑料袋等。廢物經(jīng)過恰當(dāng)巧妙的拼接、組合，居然能成為富有創(chuàng)意和個(gè)性的“時(shí)裝”。這讓我產(chǎn)生了聯(lián)想：電影剪輯中的組合技術(shù)“蒙太奇”，讓電影表現(xiàn)力更強(qiáng)了；網(wǎng)絡(luò)的超級鏈接，也讓同類信息更集中、更深入。如果古詩教學(xué)也來一些鏈接、拓展，是否會(huì)讓古詩的內(nèi)涵更豐富，學(xué)生的感悟更到位、更深刻呢？

答案是肯定的。一首詩往往是作者的經(jīng)歷、思想感情的外現(xiàn)。教學(xué)一首古詩，就是走近一位作者，解讀一種生活，闡釋一段歷史。從這個(gè)角度上看，鏈接對古詩教學(xué)來說，是非常必要的。況且古詩浩如煙海，許多詩句都有出處，講究“用典”，這就為鏈接留下了巨大的空間。比如，宋代黃庭堅(jiān)的“可惜不當(dāng)湖水面，銀山堆里看青山”就是從劉禹錫的《望洞庭》中“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”脫化而出。比如，作者的生平身世以及興趣喜好，作者的寫作背景，當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，同一作者的其他詩作，與文本內(nèi)容、思想、表達(dá)有密切聯(lián)系的詩句、詩文等。

但鏈接不是節(jié)外生枝，更不能喧賓奪主。如果把古詩教學(xué)比作一個(gè)圓，文本是圓心，那么鏈接就應(yīng)是以圓心為中心的“圓弧”。也就是說，鏈接應(yīng)當(dāng)是基于文本、立足文本、貼近文本的，是適時(shí)、適度運(yùn)用的。

1.鏈接，理解古詩意象的另一把鑰匙。

如果說“想象”是打通學(xué)生理解詩作意象的主要途徑的話，那么，鏈接就是我們在古詩教學(xué)中一把引導(dǎo)學(xué)生理解意象的鑰匙。

（1）鏈接在詞意理解的“阻滯”處。

古詩文用字錘煉，生動(dòng)傳神，匠心獨(dú)具?！按猴L(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，“僧敲月下門”的“敲”字……都是學(xué)生不易揣摩到的。我們嘗試用鏈接喚醒學(xué)生的理解、體驗(yàn)，為詞意理解打開了另一扇窗。如教學(xué)《游山西村》時(shí)，為了理解“柳暗花明”，我們鏈接了三組四字詞語：綠樹成蔭，繁花似錦；枝繁葉茂，萬紫千紅；柳蔭深深，鮮花簇簇。

師：邊想象畫面邊來讀讀，男生讀每組前邊的詞語，女生讀后邊的詞語。

（生讀）

師：春天的柳樹綠樹成蔭。綠樹成蔭我們可以說——

生：柳暗。

師：春天的鮮花繁花似錦。繁花似錦我們可以說——

生：花明。

師：綠樹成蔭、繁花似錦就是——

生：柳暗花明。

師：用學(xué)過的詞語來幫助解釋和理解新詞，也是一種學(xué)習(xí)的好方法。枝繁葉茂、萬紫千紅，這也是——

生：柳暗花明。

師：春天的柳蔭深深、鮮花簇簇，這還是——

生：柳暗花明。

“柳暗花明”中的“暗”字學(xué)生不好理解，教師巧妙引入熟知的四字詞語，以舊解新，學(xué)生對詞的理解就從混沌模糊變?yōu)椤傲祷鳌绷恕?/p>

（2）鏈接在句意理解的“阻滯”處。

古詩經(jīng)典名句，往往是作者“捻斷數(shù)莖須”“兩句三年得”。這些詩句，可以聯(lián)系在題材或藝術(shù)風(fēng)格上具有相關(guān)性或相似性的其他詩句，與“文句”形成“互文”，兩相鑒照，豐富意象，理解詩句。

如教學(xué)《春日》的“萬紫千紅總是春”一句，我們在學(xué)生充分想象的基礎(chǔ)上，鏈接其他詩人描寫的詩句：王維的“桃紅復(fù)含宿雨，柳綠更帶春煙”，岑參的“梨花千樹雪，楊葉萬條煙”，賀知章的“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”，葉紹翁的“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”……引導(dǎo)學(xué)生感悟，粉得如霞的桃花，白得似雪的梨花，綠得如玉的柳樹，紅得像火的杏花，加上大家腦海中所想象到的，就是朱熹筆下的——萬紫千紅總是春。

（3）鏈接在文意理解的“阻滯”處。

如《題西林壁》詩中有景，景中有情，景中蘊(yùn)理。學(xué)這類詩文，要在“景”與“理”、“事”與“理”之間鋪路架橋，巧妙鏈接，學(xué)生才能與詩人心同此情，意同此理。

理解詩作的“只緣身在此山中”時(shí)，我們鏈接了蘇軾初入廬山時(shí)作的《初入廬山》：“青山若無素，偃蹇不相親。要識(shí)廬山面，他年是故人?！蓖ㄟ^對比蘇軾“要識(shí)”的初衷與最終“不識(shí)”的結(jié)果，引發(fā)學(xué)生心底的疑問“為什么不識(shí)”，在對話中明白“身在此山中”與“不識(shí)”之間的關(guān)系。課末，再次鏈接其他詩人歌詠廬山的詩句：李白的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，白居易的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，毛澤東的“天生一個(gè)仙人洞，無限風(fēng)光在險(xiǎn)峰”。引導(dǎo)學(xué)生感悟：同是廬山，不同的人有不同的感受，這也正是《題西林壁》中所說的——“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的道理。

2.鏈接，縮短了學(xué)生與詩作的心距。

（1）心同詩作情。

不少古詩反映當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活，抒發(fā)作者的思想感情。借助鏈接，把學(xué)生帶到作者生活的那個(gè)年代，感受作者面臨的環(huán)境，再現(xiàn)詩文的情境，能加深學(xué)生對詩情的領(lǐng)悟。如《送元二使安西》的“傷別離”，學(xué)生是較難領(lǐng)悟到的。用課件展示“古地圖”，補(bǔ)充“從渭城（現(xiàn)陜西咸陽市）至陽關(guān)（現(xiàn)甘肅敦煌市），再到安西（現(xiàn)新疆庫車縣），此行3000多公里，橫穿了大半個(gè)中國，用當(dāng)時(shí)最好的交通工具——馬車，要走半年多”的資料，引導(dǎo)學(xué)生感受“遠(yuǎn)”；課件配樂展示“荒涼戈壁圖”，補(bǔ)充“安西地處荒遠(yuǎn)，乃化外之地，茫茫沙漠，赤地千里，土地瘠薄，人煙稀少，文化、風(fēng)物遠(yuǎn)落后于中原，是中原人眼中的蠻荒之地”，引導(dǎo)學(xué)生感受“荒涼”。適時(shí)的知識(shí)和資料鏈接，使得學(xué)生很快悟到朋友“一去不知何時(shí)歸”的離別愁。

（2）情同詩作理。

詩人遠(yuǎn)逝，時(shí)光隔閡，要深入走進(jìn)古詩，還須了解作者的人生境遇，把作品放進(jìn)時(shí)代的大背景中，“知人論世”，理解詩中蘊(yùn)含的哲理。教學(xué)《游山西村》，我們鏈接了陸游一生的坎坷經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生從中感受陸游一次又一次被罷官，一次又一次遭受挫折，卻始終心存希望，矢志不渝，從而觸摸到詩作蘊(yùn)含的面對困境永不言棄的哲理。

3.讓“鏈接”貼著文本適時(shí)潛入。

學(xué)生對古詩的理解不是一步到位的，有時(shí)呈層層剝筍勢，有時(shí)呈點(diǎn)點(diǎn)入境態(tài)。不能認(rèn)為鏈接就是饕餮大餐，如果一股腦地集中塞給學(xué)生，就會(huì)造成“消化不良”。所以，應(yīng)以學(xué)習(xí)古詩的需要準(zhǔn)確選擇鏈接點(diǎn)，準(zhǔn)確把握鏈接時(shí)機(jī)，隨“需”潛入“課”，潤“教”細(xì)無聲。

如執(zhí)教《獨(dú)坐敬亭山》，課始鏈接重陽節(jié)李白在宣城獨(dú)自一人游敬亭山的史料故事，了解寫作背景，理解人山“相看”；課中鏈接李白53歲時(shí)，被貶十年心情孤寂的故事，知人論世，感悟人山“相知”；課尾鏈接李白七次登上敬亭山的史料記載，以及李白的《夢游天姥吟留別》《關(guān)山月》等詩中關(guān)于“山”的名句，體會(huì)人山“相悅”。

博大精深的古詩是浩瀚的海。在通往大海的研究之路上，我們只是登上了一座小山。駐足遙望，“在山的那邊”依然是“巍巍青山緊相連”。這些用碎片般的思考作的“標(biāo)記”當(dāng)怎么延伸下去呢？

我們依稀聽到了“……海依然在遠(yuǎn)方為我喧騰”，我們一定能牽手更多的同行者“一次次鼓起勇氣向前走去”（王家新語）！

（責(zé)任編輯 郝 波）