生長語文的實踐樣態(tài)

王玲湘

多年來的教學(xué)研究與實踐中，我都把兒童的生長放在首位，形成了生長語文基本的實踐樣態(tài)——明“路標(biāo)”：以文導(dǎo)言，確定生長的落點；尋“路徑”：搭設(shè)階梯，打通生長的血脈；連“路線”：整合生活，創(chuàng)設(shè)生長的情境。明“路標(biāo)”是尋“路徑”的基礎(chǔ)，連“路線”是尋“路徑”的通道。它們?nèi)灰惑w，共同呈現(xiàn)生長語文的實踐樣態(tài)。

一、明“路標(biāo)”：以文導(dǎo)言，確定生長的落點

生長最顯著的特點是整體性。兒童作為完整的生命個體，工具性中的語言、思維，人文性中的審美、情感、精神等語文素養(yǎng)，在一個兒童那里，是整體地融合地生長。為了清楚地說明問題，我以人教版六年級《跨越百年的美麗》為例，將這篇散文的工具性和人文性分開來解析。

《跨越百年的美麗》是一篇贊美居里夫人的課文，節(jié)選自梁衡的同名散文。從人文性來說，該文表明了居里夫人的美麗不在于容貌，而在于心靈和人格，她為人類作出了偉大的貢獻，實現(xiàn)了自己的人生價值，教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生感悟她的科學(xué)精神和人生價值；從工具性來說，要聯(lián)系上下文、借助事例理解課文中含義深刻的句子，體會文中的哲理。那么，工具性和人文性的共振點，就應(yīng)該是把理解含義深刻的句子的學(xué)習(xí)線路，與體會科學(xué)精神、人生價值的學(xué)習(xí)線路合二為一，形成一條重疊的學(xué)習(xí)線路。

拿到《跨越百年的美麗》這篇課文時，如何去尋找重合的學(xué)習(xí)線路呢？首先是要解讀教材。一位著名的數(shù)學(xué)家曾說過，“數(shù)學(xué)，要重走人類發(fā)展史的關(guān)鍵步伐”，遷移到生長語文教學(xué)中，就是要重走作者構(gòu)建文本的關(guān)鍵步伐。那么，本文作者的寫作密碼是什么呢？我邊讀邊在書上做批注之后，嘗試用思維導(dǎo)圖來呈現(xiàn)：

從思維導(dǎo)圖我們可以發(fā)現(xiàn)，這篇散文是以“形”字開頭，描寫“形象美”的“堅定”和“淡泊”的，分別對應(yīng)的“事例”是提煉鐳和捐獎金、贈獎?wù)拢款愂吕笥致?lián)結(jié)著含義深刻的“哲理”。這樣“事”“理”交錯運用，全文繪形有神，傳情有致，析理入微，凸顯出一種綜合之美。

寫作的“密碼”破譯了，對照思維導(dǎo)圖可以發(fā)現(xiàn)，文中“含義深刻的句子”就在“人生意義”和“淡泊名利”幾段富有哲理的文字中。于是，遵循作者的行文思路展開教學(xué)，在整體感知環(huán)節(jié)，以“美麗表現(xiàn)在哪些方面？”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生尋找美，然后讓學(xué)生從“形”“事”“理”三個角度學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)“美”。這樣就抓住了全文的“神經(jīng)中樞”，“綱”舉“目”張，學(xué)生在獲得工具性訓(xùn)練的同時，自然就得到了人文性的滋養(yǎng)。

二、尋“路徑”：搭設(shè)階梯，打通生長的血脈

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。

搭設(shè)階梯，就是在學(xué)生閱讀文本的“最近發(fā)展區(qū)”上搭建“腳手架”，讓學(xué)生在語言理解、情感體驗、思維發(fā)展上得到提升。

1.“搭”在文本理解的困惑點。

兒童受年齡、閱歷和知識經(jīng)驗的限制，往往在文本關(guān)鍵的節(jié)點陷入“山重水復(fù)疑無路”的困惑。在學(xué)生的困惑點搭建“腳手架”，能促使學(xué)生理解的拔節(jié)。如北師大版四年級的《月光曲》，了解貝多芬創(chuàng)作世界名曲《月光曲》的經(jīng)過，體會他所具有的卓越才華和對勞動人民的同情心是教學(xué)難點。王艷老師搭設(shè)了幾個拾級而上的階梯，引導(dǎo)學(xué)生走進了貝多芬的內(nèi)心。

第一個階梯：貝多芬究竟看到了什么，聽到了什么，才激發(fā)了他的創(chuàng)作靈感？讓學(xué)生注意結(jié)合描寫兄妹倆對話、動作、神態(tài)的關(guān)鍵詞句，默讀勾畫。第二個階梯：《月光曲》客觀記錄了貝多芬的所見所聞，其所思所想不見一字，但這恰恰是《月光曲》形成的核心原因。抓住這一核心原因引導(dǎo)學(xué)生思考：正因為看到了這些，聽到了這些，貝多芬心中的感情才有如大海的波濤，于是，他會想到什么？結(jié)合背景資料寫一寫。（附背景資料：26歲時，貝多芬發(fā)現(xiàn)自己聽力下降，但他樂觀向上，以頑強的毅力克服一切困難。31歲時，他創(chuàng)作了《月光曲》。）第三個階梯：追問：“關(guān)于《月光曲》有好幾個版本的傳說，大家為什么相信這個傳說？”第四個階梯：引入貝多芬的話：“我為什么要作曲，因為我有許多想法要釋放出來?！薄拔业囊魳肥菫楦F苦人造福的，我做到了這一點，我是幸福的！”

這樣的四個階梯，是對文本信息的提取整合后，讓學(xué)生聯(lián)系背景展開想象，走進貝多芬內(nèi)心，進而從讀者視角讓學(xué)生思考“為什么相信這個傳說”，最后用貝多芬自己的話加深學(xué)生的理解。這樣，學(xué)生入情入境，在語言文字中與音樂家一起經(jīng)歷了一次精神之旅。

2.“搭”在學(xué)生思維的阻塞點。

教學(xué)中，教師既要充分地預(yù)設(shè)、找準(zhǔn)學(xué)生可能存在的思維障礙，又要在課堂進程中打通生成性的思維阻塞。如《詹天佑》一課在一個個令人震撼的典型事件中，塑造了一個在責(zé)任面前臨危不懼、忠于職守、具有堅定信念的時代人物。《詹天佑》是北師大版六年級的課文，高段的學(xué)生要學(xué)習(xí)“初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法”，而學(xué)生對“典型事例”的理解，總是淺嘗輒止。為了打通學(xué)生的思維阻塞，王峰老師在教學(xué)中“三探”而“搭”。

（1）一探，解“典型”。

師：課文描寫了三個事例，其實，修建鐵路有很多事情要做——

生（讀）：“哪里要開山，哪里要架橋，哪里要把陡坡鏟平，哪里要把彎度改小，都要經(jīng)過勘測，進行周密計算?！?/p>

師：作者為什么不寫這

些呢？

生：因為這幾件事與文中描寫的三件事相比，就不典型了。

師：這就是典型事例。

（2）二探，辨“典型”。

師：既然是典型事例，我們就選擇難度大的“開鑿隧道”和“設(shè)計‘人字形線路”兩個事例來學(xué)習(xí)。作者為什么要寫“勘測線路”呀？

（學(xué)生討論后得出：勘測是設(shè)計和施工的基礎(chǔ)，非常重要，這也是典型事例，而且這三個典型事例還是按照修建順序來記敘，先寫勘測，再寫開鑿和設(shè)計。）

（3）三探，明“典型”。

師：詹天佑是中國的鐵路之父，他一生修了很多鐵路。

（師課件出示鐵路名稱，生讀：唐山、新易、粵漢、蘇嘉、洛潼、津蘆、錦州、萍醴、潮汕……）

師：作者為什么單單寫京張鐵路？

（生討論后小結(jié)：整篇文章的選材也是典型事例。）

通過搭設(shè)這“三探”階梯，學(xué)生不僅對詹天佑人物形象有了更加豐滿的認識，而且對文章突出表達“典型事例”有了深切的思考和體認。

3.“搭”在情感體驗的空白點。

兒童，在與文本對話時，通過喚醒，能激蕩起內(nèi)心與文本情感的共鳴。

（1）移情體驗。如北師大版二年級的《獅子和兔子》中有個詞語“又疼又癢”，“疼”和“癢”都是病字旁，教學(xué)時教師可從生活入手引導(dǎo)：“平時你有過又疼又癢的感覺嗎？”學(xué)生聯(lián)系生活，喚醒自己被蚊子叮了后傷口愈合時又疼又癢的感受?；氐轿闹泻螅處焼枺骸澳銈兞私饧t螞蟻嗎？”在學(xué)生交流介紹后，教師用語言描述：“的確，紅螞蟻咬人那么厲害。一只紅螞蟻咬得很疼，一群紅螞蟻呢？咬得這里疼，那里疼，這里癢，那里癢，這就叫又疼又癢。”

（2）補充資料。如人教版四年級的《那片綠綠的爬山虎》一課，聯(lián)系“邀我做客”這件事理解葉圣陶先生“堪稱楷?！钡钠焚|(zhì)，可在文本空白處補充資料：“葉老到底對‘我說了些什么呢？你們一定想知道吧？”通過補充當(dāng)時葉老對“我”語重心長的原話，讓學(xué)生深入感受到葉老的親切、平易近人、關(guān)心兒童成長，繼而引導(dǎo)學(xué)生觀察課文插圖中的對聯(lián)“得失塞翁馬，襟懷孺子?！保斫鈱β?lián)就是葉老人品的寫照，從而加深對葉老的認識。

（3）情境想象。如北師大版二年級的《美麗的武夷山》一課，學(xué)生對入詩入畫的意境缺乏體驗，教師可以創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生想象：“如果你來到武夷山，可以爬山，可以坐竹筏，也許你更愿意坐在竹筏上泛舟欣賞?！薄疤痤^來，仰望武夷山，它是一幅畫，更是一首詩?！贝藭r就可以把第2自然段的內(nèi)容改成詩行的排列形式，引讀——

武夷山

造型奇特，

山勢險峻，

有的像玉柱，

有的像火把，

有的像鮮花，

有的像竹筍。

最險的是大王峰，

從峰底向上

有人工開出的石階，

一直通向峰頂。

用不著更多的解釋，就用想象、通感的形式朗讀，再加上坐在竹筏上的“體驗”，人好像與景融在了一起，整個世界變慢了，人似乎與山水融在了一起，人的思維似乎也靜止了，好像融入詩、進入畫了，這就叫作“入詩入畫”。

搭設(shè)階梯不是印證已知，而是在真實學(xué)情的需求下促進學(xué)生發(fā)展。教師所要做的，是走進兒童的內(nèi)心，了解兒童的真問題，依據(jù)兒童的真實學(xué)情搭設(shè)階梯。

三、連“路線”：整合生活，創(chuàng)設(shè)生長的情境

作者的創(chuàng)作是源于生活、反映生活的。離開了生活，文章就沒有了靈魂，沒有了血肉。語文課上，如果把語文知識當(dāng)作最重要的內(nèi)容，就容易忽視這一點。連“路線”，就是要把生活的世界帶進課堂！兒童的直接經(jīng)驗、生活世界，是課堂教學(xué)得以進行的根基和源泉，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的起點和基礎(chǔ)。打破書本世界與兒童生活世界之間的界限，把兒童生活世界中的教育資源與書本中的知識相結(jié)合，就能充分發(fā)揮直接經(jīng)驗和現(xiàn)實生活世界對學(xué)生身心發(fā)展的積極而又獨特的作用。在實際教學(xué)中，我們可以把教學(xué)內(nèi)容的生活性體現(xiàn)在語文課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。

1.引入，讓生活涌進教室里來。

（1）設(shè)境?！白髡咝赜芯?，入境始于親?！鄙险n伊始，要想創(chuàng)設(shè)情境讓兒童迅速地進入文本，需要把文本情境轉(zhuǎn)化成形象的生活情境。比如，《搭石》一課的作者描寫了家鄉(xiāng)小溪里的搭石，文章所介紹的真實背景就是山區(qū)淺淺的溪水，進入秋天，天氣涼了，農(nóng)民要過河，搭石充當(dāng)了最簡易、可過水的墊腳石。這樣的情形是如今城市的兒童很難見到的。“兒童是運用形象、聲音和色彩思維的。”開課伊始，我出示課文插圖，伴隨著潺潺的流水聲，我運用插圖、音樂和語言解說，把《搭石》的第一自然段轉(zhuǎn)化成為真實可感的生活情境，消除了兒童對文本所描述的情境的陌生感，并為理解下文的“搭石，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風(fēng)景”掃除了障礙。

（2）引入。贊科夫說：“在課堂上跟教師、同學(xué)交談自己的想法，和在校外偶然聽到別人的談?wù)摬⒉皇且换厥?。如果真正的、廣闊的生活沖進教室的門而來到課堂上，教室的天地就廣闊了?！比纭稐钍现印肥侨私贪嫖迥昙壍牡谝黄」盼?，文言文的表達方式與現(xiàn)代文的表達方式相去甚遠。在課前我從生活入手，用聊天拉開課堂序幕，把生活引入課堂，將課堂變成生活的場，兒童利用已有的生活經(jīng)驗，穿越時空，語文的學(xué)習(xí)便變得生動活潑而富有生命力。

2.打通，把生活和語文教學(xué)整合起來。

（1）在想象中整合。每一個兒童都有一對想象的翅膀。12歲以前，是培養(yǎng)兒童想象力的最佳時期?！靶蜗蟠笥谒枷搿?，語文教學(xué)最忌理性、抽象的說教。所以，充分發(fā)揮兒童的想象，是生長語文課堂中的常用手段。如，我在執(zhí)教人教版三年級《望天門山》一課，理解“兩岸青山相對出”時，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地想象：“青山相對著出來干什么？”“孤帆奔誰而來？”“李白的心情怎么樣？”“遠客、青山四目相對，李白會對天門山說什么？”通過對這四個問題的想象思考，層層推進，學(xué)生感受到了“一切景語皆情語”。兒童的想象，其實也是一種思維，是邏輯思辨無法替代的思維。

（2）在體驗中整合。陶行知先生強調(diào)“在做中學(xué)”。的確，文本的美、情、味，只有通過切身的體會、感知、回味才會豐富而深刻。在語文課堂中，我常常創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生仿佛就在其中，形成有“我”之境，觸摸、玩味語句，讓語句的形象、情感立體豐富起來。如在《搭石》的教學(xué)中，當(dāng)理解到“每當(dāng)上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協(xié)調(diào)有序”一句時，課堂呈現(xiàn)出了以下精彩：

師：讓我們加入到走搭石的人群中，（指一組學(xué)生：前面的……后面的……前面的……后面的……）咱們合作著讀一讀。

師：你們現(xiàn)在走在哪兒？

生：搭石上。

師：不好走啊，走不好要掉進水里哦。有信心嗎？

生：有！

師：每當(dāng)上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協(xié)調(diào)有序！前面的——

生1：抬起腳來。

師：后面的——

生2：緊跟上去。

師：（速度漸快）前面的——

生3：抬起腳來。

師：后面的——

生4：緊跟上去。

師：（速度再快）前面的——

生5：抬起腳來。

師：后面的——

生6：緊跟上去。

師：抬起腳來，緊跟上去……（語速漸快，引讀三遍。）踏踏的聲音，像——

生（齊）：輕快的音樂。

師：讓我們繼續(xù)走在搭石上。這邊兩組走前面，那邊兩組走后面。

師：前面的——

生（組1）：抬起腳來。

師：后面的——

生（組2）：緊跟上去。

……

（速度漸快，引讀三遍。）

師：沒有人踩腳，沒有人跌入水中，該是有人指揮吧？（生搖頭）對，其實又沒有人指揮，那么默契，那么有序，這樣的動作就叫作——

生（齊）：協(xié)調(diào)有序。

這一段教學(xué)，是課堂與生活相融的通感效果，兒童似乎是在小溪上，實實在在把課堂當(dāng)成了走搭石的小溪，走在了搭石上。教師與兒童共同置身于生活的磁場，既各自感受，又互相感染，在彼此豐富情感的參與中，在配合的朗讀中，完成了協(xié)調(diào)有序“走搭石”的歷程，達到了文學(xué)審美的高峰體驗。

（3）在表演中整合。兒童是游戲的天使。在日常生活中，模仿、表演原本就是兒童的天性和一種常態(tài)的生活。他們常常把自己想象成童話中的人物，愿意模仿文本中的人物，加上自己的理解創(chuàng)造性地表達。而這種表達，反過來又加深了兒童對文本本身的理解與體悟。

生長的課堂就是要及時、恰到好處地與兒童的天性合作，還他們表演的情境。如北師大版六年級《花臉》一課，“演花臉”一段最能體現(xiàn)兒童放膽去鬧的快樂，尤其是讀到“我手握大刀，搖晃著肩膀，威風(fēng)地走進客廳，憋足嗓子叫道：‘我——姓關(guān)，名羽，字云長”一句時，男孩子早已情不自禁地加上動作，躍躍欲試?！罢l來表演？其他同學(xué)給表演的這位同學(xué)提些建議，比如句子中的哪個字眼，怎么表現(xiàn)，怎么讀?！边@樣引導(dǎo)，臺上有“關(guān)公”，臺下有“觀眾”，“關(guān)公”表演，“觀眾”不住地點評：“搖晃著點肩膀才威風(fēng)啊。關(guān)公啊，你這肩膀搖晃的幅度還不夠大?！薄氨镒闵ぷ樱莻€氣勢，該是這樣地叫?！薄熬﹦”硌輹r還要有吊眉、捋須的動作?！薄斑@叫‘抓，這才叫‘握，像我這樣?！闭n文所表達的兒童放膽去鬧的天性，就應(yīng)該用這樣放膽去鬧的課堂來還原。

（4）在運用中整合。融入生活的詞語教學(xué)，要能夠讓詞語在兒童的大腦里“活”起來，幫助兒童來思考，這樣可以促進兒童語言的發(fā)展。如在教學(xué)《搭石》一課時，在理解了“一行人走搭石”“兩個人面對面走搭石”“年輕人背老人走搭石”的不同畫面后，我引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“每天有多少人走搭石呀，假如懷抱著寶寶的媽媽來走搭石，假如挑著擔(dān)子的伯伯走搭石，假如……誰總會怎么做，人們也把這看成理所當(dāng)然的事呢？發(fā)揮你的想象，先想一想，再說說你心中的假如吧?！边@樣，學(xué)生利用生活經(jīng)驗進行想象，已是內(nèi)化了的情感的外部展示，兒童所得是語言，又不僅僅是語言。運用，讓語言、情感、想象共生。

3.拓展，讓語文回到生活里去。

社會生活既是課堂教學(xué)的起點，又是課堂教學(xué)的歸宿。課堂教學(xué)必須扎根于學(xué)生的現(xiàn)實生活世界。

閱讀，應(yīng)成為兒童的重要生活。讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，他們學(xué)習(xí)的興趣和動力就會在課堂上被點燃、被激發(fā)。如《楊氏之子》的結(jié)課，我用了一大段話，從一篇到一本，引發(fā)學(xué)生把課堂中習(xí)得的方法，有效地運用到課外的學(xué)習(xí)中去。“同學(xué)們，《世說新語》里有很多表現(xiàn)孩子智慧的故事，比如，讓梨的孔融；比如，南昌有個孺子亭，是紀(jì)念徐孺子的。這些孩子長大了成為上流社會的名士，《世說新語》就是寫上層名士的逸聞軼事的，這樣的故事有1200多個。每一個故事都像《楊氏之子》一樣，有一句或幾句精彩的語言。所以，魯迅對《世說新語》這樣評價——（課件出示，生讀：記言則玄遠冷雋，記行則高簡瑰奇。）如果你有興趣，課后可以翻閱《世說新語》，（課件出示《世說新語》封面）里面有原文，有注釋，也有譯文，相信你能看得懂，也會喜歡。”

多媒體的時代，電影、電視走進了兒童的生活。引導(dǎo)兒童帶著思考走進電影，走進同主題的其他篇目，能使課堂的延伸增值。如在學(xué)習(xí)完《花臉》一課，我接著向?qū)W生推薦電影《美麗人生》，推薦小說《魅力》。

實踐活動，將課堂引向課外，也成為兒童必不可少的生活。課堂教學(xué)源于實踐，應(yīng)注重喚醒學(xué)生的生命體驗，建立學(xué)習(xí)與生活之間的聯(lián)系。課堂學(xué)習(xí)最終還要回歸實踐，回到學(xué)生的生活世界中。如學(xué)完北師大版二年級上冊“秋天”單元中的幾篇課文，積累了關(guān)于“秋天”的好詞佳句后，可引導(dǎo)學(xué)生走出教室，在校園中、小區(qū)中找秋天、聊秋天。有了課堂中的“得法”，生活中的“用法”才會變得自如。正是因為生活與學(xué)習(xí)建立了聯(lián)系，在學(xué)生的眼中，生活中的一切便都充滿了詩意。

（責(zé)任編輯 張振清）