對(duì)生長語文的理性思考

王玲湘

生長語文，尊重兒童的天性和前認(rèn)知，在生活化的聽、說、讀、寫語言實(shí)踐中，整合課內(nèi)外資源，構(gòu)建“言”“文”共生的生態(tài)課堂，在發(fā)展兒童語言能力為核心的基礎(chǔ)上，指向兒童思維、精神的同生共長。

生長語文，以兒童的質(zhì)疑為起點(diǎn)，以生活化的情境和實(shí)踐為路徑，在學(xué)生、教師、文本、生活的生態(tài)互動(dòng)中，喚醒兒童對(duì)生命的體驗(yàn)，通過豐富語言、發(fā)展思維、情感共鳴，促進(jìn)兒童個(gè)體生命的成長，“為兒童聰慧和高尚的人生奠基”（竇桂梅語）。

一、指向生活

生長語文，努力尊重兒童的獨(dú)特感受，張揚(yáng)兒童的個(gè)性，提高兒童的參與意識(shí)，讓“兒童站在課堂的正中央”（竇桂梅語），用自己的情感和經(jīng)驗(yàn)去體悟文字內(nèi)涵，用文字的豐富內(nèi)容打開自己，用思索的姿態(tài)在文字中穿行，用文字的詩心溫暖和照亮自己，使他們在與文本的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多“期遇”的場域。

生長語文，為兒童提供生活化的情境和實(shí)踐。在尊重兒童的天性和前認(rèn)知的基礎(chǔ)上，引入生活，聯(lián)系生活，最后讓兒童回到生活本身。我國教育家陶行知先生的生活教育觀，主張教育同實(shí)際生活相聯(lián)系。生長語文的理論基礎(chǔ)就是生活與教育相聯(lián)系。

第一層意思，為兒童提供生活化的情境。生活是兒童生長的土壤，活生生的生活是兒童成長的真實(shí)基礎(chǔ)。教育要遵循兒童成長的規(guī)律和特點(diǎn)，就需要尊重兒童的生活前認(rèn)知與體驗(yàn)。在生長語文的課堂中，情感的體驗(yàn)、思維的碰撞、精神的體悟都是生活化的，與兒童的生長點(diǎn)相連。在生活化的情境中，尋找每一個(gè)兒童個(gè)體的生命節(jié)點(diǎn)，與他們的生活對(duì)接。這樣的教學(xué)，不再是一個(gè)語文課堂，而是尋找每一個(gè)兒童個(gè)體生命成長的過程。基于生活土壤的教學(xué)，都是為了兒童的思維、精神生長。就在這一陣陣生長的拔節(jié)聲中，兒童實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)生意義的學(xué)習(xí)。

第二層意思，引導(dǎo)兒童回到生活實(shí)踐中。兒童在與自身的生活對(duì)接的過程中，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生意義的學(xué)習(xí)?；诖?，引導(dǎo)兒童回歸生活，親近實(shí)踐。在開放的、多元的、動(dòng)態(tài)的社會(huì)生活中，學(xué)生自主選擇生活和學(xué)習(xí)的問題開展探究和實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐的過程中體驗(yàn)、感悟、升華自己的語文學(xué)習(xí)。通過自主實(shí)踐，感受鮮活的學(xué)習(xí)過程，體驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)的魅力，提高創(chuàng)造性的能力和綜合實(shí)踐能力。語言的敏感來自生活，思辨的源泉來自生活，情感的體悟來自生活，價(jià)值的浸潤還是來自生活。由此，在鮮活、多姿的生活土壤中，學(xué)生把對(duì)語言文字的感悟轉(zhuǎn)化為積淀在內(nèi)心的一種情感品質(zhì)，一種精神氣質(zhì)。

二、“言”“文”共生

這里所謂的“言”，指的是文本中的語言文字（包括字、詞、句）；這里所謂的“文”，指的是文本中所蘊(yùn)含的作者的思想內(nèi)容以及情感態(tài)度?！拔摹薄把浴惫采侵冈谡Z文教學(xué)中，把對(duì)文本的語言、文字的理解與對(duì)文本的思想、態(tài)度的把握有機(jī)地融合在一起，讓學(xué)生在感知中學(xué)習(xí)文本，達(dá)到為理解而教的教育目的。

在教學(xué)中，無論是關(guān)鍵詞語、重點(diǎn)句子，還是題眼，都要突破一點(diǎn)——“言”，直指中心——“文”。抓住重點(diǎn)，精讀深思；由點(diǎn)到面，帶動(dòng)全篇?！啊浴墓采闭n堂結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：從文本的字、詞、句——“言”，尋找突破口，將整合后的文本中深刻而豐富的人文因素充分展現(xiàn)出來，讓學(xué)生獲得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教學(xué)《伯牙絕弦》一文，抓住“知音”一詞，層層深入語言：解讀“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成為知音的基礎(chǔ)；解讀“情”，體悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解讀“痛”，感悟“琴斷音絕”是伯牙看待知音的意義。又如《琥珀》一文的突破口為文章的中心句“從那塊琥珀，我們可以推測發(fā)生在一萬年以前的故事的詳細(xì)情形”，怎么理解“推測”？可以把課文的前后兩部分聯(lián)系起來讀，體會(huì)科學(xué)小品文的“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐茰y”。古詩《清平樂

村居》，抓住文眼“醉”，可從三個(gè)層次走進(jìn)“言”——“醉在青青草的優(yōu)美田園風(fēng)光中”，“醉在大兒、中兒、小兒的勞動(dòng)與嬉戲中”，“醉在翁媼的吳音相媚好里”，進(jìn)而理解“醉”表面是醉酒，實(shí)質(zhì)是陶醉在恬淡美好的田園生活中，包含著作者辛棄疾對(duì)農(nóng)村和平、寧靜生活的深情向往。如此調(diào)控教學(xué)，切得準(zhǔn)，跳得出，思路清晰，重點(diǎn)突出，在引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握課文重點(diǎn)內(nèi)容的同時(shí)，又深入理解了文本的思想內(nèi)容和作者的情感態(tài)度。

三、構(gòu)建生態(tài)課堂

在語文課堂這個(gè)微觀的生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、文本應(yīng)占有各自的位置，是自由、平等、合作的。生態(tài)的課堂是情境體驗(yàn)、互動(dòng)合作、意義生成的課堂。

1.情境體驗(yàn)。生長語文的課堂，有意識(shí)、有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，促使學(xué)生的情感參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，引起學(xué)生本身的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助他們打開思維、理解文本。情境體驗(yàn)因文本不同而不同，相對(duì)于一個(gè)文本來說，情境體驗(yàn)應(yīng)貫穿課堂始終，讓學(xué)生自始至終沉浸其中。如教學(xué)《花臉》，可以創(chuàng)設(shè)“童年”放膽去鬧的情境：買花臉、演花臉、撕花臉，對(duì)小男孩童年中英雄情結(jié)的天性，皆可讓學(xué)生在一連串的“放膽去鬧”中體驗(yàn)、理解、思辨，進(jìn)而上升為對(duì)童年的思考。

2.互動(dòng)合作。群體的合作共生是最基本、最自然的生長表征。課堂中師生關(guān)系是對(duì)等的，互動(dòng)合作是語言理解、思維碰撞、情感交流的主要活動(dòng)形式，互動(dòng)合作的目的是促進(jìn)彼此的生長。課堂中互動(dòng)合作的形式主要有：預(yù)學(xué)后的互動(dòng)合作——初讀收獲，提出質(zhì)疑；共學(xué)中的互動(dòng)合作——重點(diǎn)難點(diǎn)，加深理解；生發(fā)性的互動(dòng)合作——開拓思路，超越文本；延學(xué)后的互動(dòng)合作——回到生活，加強(qiáng)運(yùn)用。其中生發(fā)性的互動(dòng)合作，更為注重教學(xué)的生成性。如執(zhí)教科學(xué)小品文《琥珀》一課，在了解了琥珀形成的條件、推測的過程后，有學(xué)生提問：“蜘蛛和蒼蠅在琥珀里是幸運(yùn)的還是不幸的？為什么？”這個(gè)問題在學(xué)生小組互動(dòng)合作討論后，出現(xiàn)了不同的回答：“不幸的，因?yàn)樗鼈儽凰芍?，就死了?！薄八鼈兺π疫\(yùn)的，一萬年以后還能讓人們看到它們的樣子。”“它們是幸運(yùn)的，因?yàn)檎n文中說成千上萬的蜘蛛和蒼蠅來了又走了，說明生活中的蜘蛛和蒼蠅生命是短暫的，而琥珀里的蜘蛛和蒼蠅卻獲得了永恒的存在?！薄?“幸”與“不幸”，“一朝燦爛”與“遺展千年”，原本是一個(gè)宏大的哲學(xué)追問，因?yàn)榘l(fā)揮了兒童間的互動(dòng)合作，促進(jìn)了兒童的生長，所以讓課堂創(chuàng)造了高度！

3.意義生成。課堂教學(xué)的生成與教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)存在著客觀的矛盾。教學(xué)是一個(gè)開放的活動(dòng)系統(tǒng)，順利、流暢的課堂教學(xué)嚴(yán)格來講是不存在的。教學(xué)內(nèi)容是豐富的、開放的，應(yīng)不斷根據(jù)兒童的興趣和需要適時(shí)、恰當(dāng)?shù)刈鞒稣{(diào)整。生長語文鼓勵(lì)學(xué)生自主質(zhì)疑，在學(xué)生的疑問動(dòng)態(tài)生成的過程中，引導(dǎo)學(xué)生以自主合作等方式解決問題，激活學(xué)生潛在的問題意識(shí)和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展、情感品質(zhì)的提升。教學(xué)的基本流程是：學(xué)生質(zhì)疑——師生共同梳理問題，共同探究解決問題——學(xué)生帶著思考走出課堂。

（責(zé)任編輯 張振清）