院校協(xié)作文化背景下“協(xié)同觀課模式”實(shí)踐探究

嚴(yán)啟英,左 磺

(1.賀州學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣西 賀州 542899;

2.華南師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院,廣東 廣州 510631)

院校協(xié)作文化背景下“協(xié)同觀課模式”實(shí)踐探究

嚴(yán)啟英1,左 磺2

(1.賀州學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣西 賀州 542899;

2.華南師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院,廣東 廣州 510631)

院校協(xié)作的深層推進(jìn)與已有觀課文化的現(xiàn)實(shí)困境催生了“協(xié)同觀課模式”。因應(yīng)教師合作文化的發(fā)展,以情景學(xué)習(xí)理論與文化教學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ),“協(xié)同觀課模式”統(tǒng)合了協(xié)同的價值性與工具性。它主張以文化實(shí)踐共同體作為觀課主體,提倡整體與局部結(jié)合的觀課內(nèi)容體系,堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)與研究相統(tǒng)一的觀課方法,并最終追求多元的價值取向。

協(xié)同;協(xié)同觀課模式;文化實(shí)踐共同體;多元價值

在我國,作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑,院校協(xié)作的重要性已逐漸獲得認(rèn)可。然而,當(dāng)院校協(xié)作理念真正進(jìn)入實(shí)踐層面時,人們面臨著種種挑戰(zhàn):如何真正實(shí)現(xiàn)資源共享?如何使院校內(nèi)外各個系統(tǒng)真正協(xié)作起來?如何實(shí)現(xiàn)“提升學(xué)生學(xué)習(xí)”的核心價值目標(biāo)?等等。實(shí)踐表明,僅僅從外在制度上對院校協(xié)作加以規(guī)范,從理論上對其進(jìn)行闡釋,都只不過是權(quán)宜之計(jì),各種“協(xié)作”活動常常流于表面、浮于形式。而當(dāng)下的院校協(xié)作開始將目光投向?qū)嵺`的主要陣地——課堂教學(xué)之中。其中,“觀課(Classroom Observation)”作為一種能有效整合教師實(shí)踐與專業(yè)學(xué)習(xí)的方式[1]37,為實(shí)現(xiàn)深度院校協(xié)作、發(fā)展實(shí)踐智慧導(dǎo)向的新協(xié)作文化提供了可能。實(shí)質(zhì)上,以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為繁榮機(jī)制的觀課文化,近年來也遭遇了困境。由于觀課者缺乏課堂觀察研究的專業(yè)知識,且“存在著無法規(guī)避的‘主觀性’,即所有觀課者常以各自的標(biāo)準(zhǔn)來評判課堂教學(xué)的有效性”[2]197,因而導(dǎo)致觀課活動逐漸異化蛻變?yōu)榻處煈?yīng)付檢查和完成表演任務(wù)的累贅了。這一現(xiàn)實(shí)困境也為在院校協(xié)作文化背景下創(chuàng)新觀課模式創(chuàng)造了條件。正是基于這樣的背景,本研究在院校協(xié)作實(shí)踐過程中嘗試探索和建構(gòu)了一種新型的觀課模式——“協(xié)同觀課模式”,以促進(jìn)職前職后教師專業(yè)發(fā)展一體化為旨?xì)w,為深化院校協(xié)作的發(fā)展與創(chuàng)新學(xué)校的文化提供一種有效的路徑。

一、“協(xié)同觀課模式”建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

在院校協(xié)作的文化背景下,教師協(xié)作文化得以增強(qiáng)和發(fā)展,這就為“協(xié)同觀課模式”的創(chuàng)新與建構(gòu)奠定了文化本體基礎(chǔ)。與此同時,強(qiáng)調(diào)觀察、反思、合法性參與和實(shí)踐共同體的情境學(xué)習(xí)理論則為“協(xié)同觀課模式”闡明了認(rèn)識論機(jī)制。更為根本的是,“提升學(xué)生學(xué)習(xí)”這一核心價值目標(biāo)[3]12轉(zhuǎn)嫁于教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之上,而以整合教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)認(rèn)識為根本旨趣的文化教學(xué)認(rèn)識論則為“協(xié)同觀課模式”確立了新的多元價值方向。

(一)教師協(xié)作文化的發(fā)展

院校協(xié)作使原寓居于獨(dú)立學(xué)校文化氛圍中的“觀課”活動融入了新的文化主體:職前教師與職后教師、教育實(shí)踐工作者與教育理論工作者、中小學(xué)校教師與大學(xué)教師等。曾經(jīng)被象牙塔圍墻隔離的教育主體重新走到了一起,他們在課堂中的美麗邂逅形成了“協(xié)同觀課”的實(shí)踐共同體,也為“協(xié)同觀課模式”的建構(gòu)奠定了本體論基礎(chǔ)。然而,這一新的“觀課”實(shí)踐共同體得以穩(wěn)固聯(lián)系的基點(diǎn)在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,并最終指向于教師文化的變革。事實(shí)上,自哈格里夫斯(Hargreaves,A.)正式提出教師文化(teacher culture)這一概念起,教師文化對于教育變革和學(xué)校教育的重要性日漸得到認(rèn)可。而教師文化的核心就是教師與其同事之間的關(guān)系[4]166。然而,長期以來,在傳統(tǒng)學(xué)校文化與教育體制中,教師個體常常單打獨(dú)斗,形成的個人主義教師文化不利于教師的專業(yè)發(fā)展。近年來,以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為鵠的,教師合作文化開始孕育并迅速發(fā)展。所謂教師合作文化,是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系[5]148?？梢?教師合作文化的發(fā)展依賴于教師之間積極的互依性和互惠性?；诖?在院校協(xié)作文化背景下,以促進(jìn)教師之間的互依性和互惠性為基點(diǎn),“協(xié)同觀課模式”得以創(chuàng)立。這一模式以教師合作文化為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn),既依托于各類教師主體之間的合作,更深化了教師合作文化的發(fā)展。正是在這個意義上,我們才稱,“院校協(xié)作既是面向現(xiàn)代化、面向未來、凸顯教師教育與學(xué)校教育協(xié)作與整合的一場教育改革運(yùn)動,更是教育協(xié)作主義文化的一場創(chuàng)新運(yùn)動[3]18。

(二)情景學(xué)習(xí)理論的奠基

近年來,隨著西方學(xué)習(xí)研究的不斷推進(jìn),傳統(tǒng)的個體線性學(xué)習(xí)機(jī)制理論受到質(zhì)疑,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)對行為主義與認(rèn)知主義提出了挑戰(zhàn)?；诖?萊夫(Lave,J.)和溫格(Wenger,E.)通過對助產(chǎn)士、裁縫、海軍舵手、屠夫等人群的學(xué)習(xí)活動展開人類學(xué)考察后指出,“學(xué)習(xí)應(yīng)被視為一種特殊的社會實(shí)踐,它伴隨著合法的邊緣性參與?！盵6]18換言之,學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者從實(shí)踐共同體(community of practice)的邊緣走向中心的過程?？梢哉f,“在日常生活實(shí)踐中,沒有一種特殊的‘學(xué)習(xí)’,只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實(shí)踐活動;或者,換一種說法,即日常生活中的參與是在實(shí)踐中改變理解的過程,即學(xué)習(xí)?！盵7]2這樣一種對學(xué)習(xí)的認(rèn)識是建立在如下基本假設(shè)之上的,“學(xué)習(xí)是在社會世界中的存在方式,而不是打算認(rèn)識它的方式。學(xué)習(xí)者,如同觀察者一樣更為普遍地既投入到他們的學(xué)習(xí)情境中,也投入到這些情境得以產(chǎn)生的更廣闊的社會世界中。”[7]9這種關(guān)于學(xué)習(xí)及其過程本質(zhì)的看法,被稱為情景學(xué)習(xí)理論。基于這一理論,教師們的學(xué)習(xí),尤其是職前教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展更應(yīng)走向?qū)嵺`,參與到實(shí)踐共同體的活動中去?！皡f(xié)同觀課模式”正是以情景學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),聯(lián)結(jié)職前職后教師為實(shí)踐共同體,進(jìn)而創(chuàng)造二者協(xié)同學(xué)習(xí)發(fā)展的時空。

(三)文化教學(xué)認(rèn)識論的訴求

與此同時,在教學(xué)研究領(lǐng)域,一種文化路向不斷發(fā)展,逐步孕育和產(chǎn)生了當(dāng)代的文化教學(xué)認(rèn)識論。這一新的教學(xué)論揭示并提出,教學(xué)活動實(shí)質(zhì)上是一種文化認(rèn)識活動,內(nèi)涵促進(jìn)知識學(xué)習(xí)的自然性實(shí)踐活動與實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新的自覺性認(rèn)識活動?；诖?作為教學(xué)文化主體之一的教師,則肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)雙重活動目標(biāo)的職責(zé):“一方面通過教學(xué)中自然性實(shí)踐活動,實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)著科目知識的習(xí)得與意義建構(gòu);另一方面則通過教學(xué)中的自覺性認(rèn)識活動,在自然性實(shí)踐活動完成的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)了真實(shí)情景中具體有效的教育學(xué)知識及其意義的建構(gòu)?！盵8]31換而言之,教師既是教學(xué)組織者,也是教學(xué)研究者,意即教學(xué)即研究?！敖處熥鳛檠芯空摺边@一主張最早是由英國著名課程專家斯騰豪斯(Stenhouse,L.)所提出,他認(rèn)為,所有的課程與教學(xué)研究其最根本的基石在于課堂教學(xué)研究,而課堂教學(xué)研究又主要靠教師來完成。[9]142-143如果我們把教室視為產(chǎn)生和檢驗(yàn)教育理論的實(shí)驗(yàn)室的話,那么,參與課堂教學(xué)實(shí)踐的教師便是最佳的實(shí)驗(yàn)觀察者,因而也具備了開展教學(xué)研究的基本條件。更何況,所有教學(xué)理論都最終指向和回歸于教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中?；诖?協(xié)同觀課模式聯(lián)合教師實(shí)踐工作者和理論工作者,以教學(xué)即研究為基點(diǎn),圍繞具體的教學(xué)實(shí)踐問題而展開。

二、“協(xié)同觀課模式”的內(nèi)涵與主要原則

因應(yīng)教師合作文化的發(fā)展,以情景學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),基于文化教學(xué)認(rèn)識論,“協(xié)同觀課模式”孕育于院校協(xié)作文化背景中。

所謂“協(xié)同觀課模式”,指的就是在院校協(xié)作文化背景下,以各個層次的教師協(xié)同觀課為途徑,進(jìn)而發(fā)展教師間的協(xié)同文化,促進(jìn)各層次教師的專業(yè)發(fā)展,并最終提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就的這樣一種課堂觀察實(shí)踐模式。與傳統(tǒng)的觀課模式相比,這一模式在觀課主體、觀課內(nèi)容、觀課方法以及觀課價值等方面都有一定的創(chuàng)新與發(fā)展。

這一模式最核心的特征就是“協(xié)同”。在漢語中,“協(xié)同”有兩個意思:第一,諧調(diào)一致;和合共同?！稘h書·律歷志上》:“咸得其實(shí),靡不協(xié)同。”《后漢書·桓帝紀(jì)》:“內(nèi)外協(xié)同,漏刻之間,桀逆梟夷。”第二,協(xié)助;會同?！度龂尽の褐尽尾紓鳌?“卿父勸吾協(xié)同曹公,絕婚公路。”[10]373在英語中,“協(xié)同”主要對應(yīng)的英文單詞是“collaborate”,其名詞形式是“collaboration”。在韋氏詞典中,“collaborate”有三層含義:與他人共同工作完成某項(xiàng)任務(wù);與自己國家的敵人合作;與某組織或代理合作。[11]這樣一來,“collaborate”較之“cooperate(合作)”有著更為寬泛的含義,它既能與志同道合之人合作,還能包容異己之人,這實(shí)質(zhì)上就內(nèi)含寬容與交往的社會品質(zhì)。事實(shí)上,“collaboration”已經(jīng)發(fā)展為國外社會實(shí)踐活動領(lǐng)域一種普遍的方法了。指的是這樣一個循環(huán)的過程,兩個或兩個以上的人或組織共同努力工作以實(shí)現(xiàn)共享的目標(biāo)。[12]由此看來,不管是在漢語還是英語中,“協(xié)同”都涵括有雙層含義,一是指多個人共同圍繞一個目標(biāo)而工作,另一是諧調(diào)一致、和合的價值目標(biāo)。簡言之,“協(xié)同”融手段與目的為一體,也成為了“協(xié)同觀課模式”的根本性特征。

(一)觀課主體:走向文化實(shí)踐共同體

傳統(tǒng)的觀課模式以促進(jìn)在職教師專業(yè)成長為價值引領(lǐng),主要是在職后教師群體間展開。這樣的觀課模式存在著兩個主要弊端:其一,容易陷入教師個人主義文化的陷阱中,進(jìn)而導(dǎo)致觀課質(zhì)量低下,出現(xiàn)被觀課者敷衍了事而觀課者則“虛情假意”地評課;其二,容易落入經(jīng)驗(yàn)主義的窠臼之中,使得觀課常常無的放矢,質(zhì)量堪憂?？梢哉f,歷久積淀下來的這樣一種個人主義與經(jīng)驗(yàn)主義文化在當(dāng)前的學(xué)校文化中已根深蒂固,惟有當(dāng)新的文化滲入時,原有的文化機(jī)制方才會發(fā)生變化,從而為文化的更新提供可能與條件?；诖?在院校協(xié)作的帶動下,教師協(xié)作文化將得到發(fā)展,從而對傳統(tǒng)的個人主義文化帶來沖擊。新的協(xié)作文化孕育起新的文化主體,職前與職后教師、教育實(shí)踐工作者與教育理論工作者共同圍繞著某一或幾個課題或某一或幾個問題而展開觀課活動,并在此過程中形成了實(shí)踐共同體。

基于文化教學(xué)認(rèn)識論,這里的實(shí)踐共同體,既是進(jìn)行教學(xué)與觀課實(shí)踐的主體,還是認(rèn)識與研究教學(xué)的主體,既是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的主體,更是促進(jìn)自我反思與專業(yè)發(fā)展的主體,可稱之為文化實(shí)踐共同體。具體而言,首先,以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就為核心價值目標(biāo),各層面的教師便得以協(xié)同。即在自然實(shí)踐活動層面,這一共同體圍繞“如何上好一節(jié)課,如何成功地將某一教學(xué)主題轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”等教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行觀察、反思與討論,提出積極有效的改進(jìn)意見;其次,“協(xié)同觀課模式”更倚賴于文化實(shí)踐共同體中每個個體的內(nèi)在發(fā)展?jié)撃堋Q而言之,意即“協(xié)同”得以建構(gòu)和發(fā)展的根本性前提除了有利于學(xué)生的發(fā)展,還能促進(jìn)各個層面、各個類型的教師自我發(fā)展。對于一線在職教師而言,職前教師和教師教育者的介入,無疑會帶來新的觀點(diǎn)和理論,從而突破經(jīng)驗(yàn)主義的限制。同時,基于伊列雷斯(Illeris,K.)的學(xué)習(xí)理論,“協(xié)同觀課模式”下的職前職后教師都同時進(jìn)行著個體與群體層面的學(xué)習(xí)(見如圖1)。

圖1 協(xié)同觀課模式下教師個體與群體學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)示意圖[13]69

如圖所示,對于職前教師而言,他們參與到協(xié)同觀課活動中,在個體層面不斷建構(gòu)和發(fā)展教師的身份認(rèn)同,在群體層面則在進(jìn)入教學(xué)場所中,浸潤在技術(shù)組織型學(xué)習(xí)環(huán)境與協(xié)同文化的學(xué)習(xí)環(huán)境中并反過來影響著這些環(huán)境的建構(gòu)。對于職后教師而言,在協(xié)同觀課活動中,個體水平上則不斷深化教師的身份認(rèn)同,群體水平上則主要是改變著技術(shù)組織型學(xué)習(xí)環(huán)境,推動協(xié)同文化的發(fā)展;第三,隨著教師作為研究者以及教學(xué)論知識主體地位的確立,職前職后教師與教育理論工作者共同協(xié)作,可就某一個或某幾個教學(xué)研究的問題,如語文閱讀課教學(xué)模式的有效性、數(shù)學(xué)課的思維促進(jìn)的策略等,來展開具體的觀課活動,從而為創(chuàng)新教學(xué)論知識提供可能。正如哈佛教育研究院的維斯基(Wiske,M. S.)教授所聲稱的,“將院校聯(lián)結(jié)起來共同努力去延續(xù)探究的文化是必要的?！盵14]29可以說,在“協(xié)同觀課模式”中,職前職后教師基于共同的學(xué)習(xí)與發(fā)展愿景而實(shí)現(xiàn)了“協(xié)同”。協(xié)同后的實(shí)踐共同體使得觀課者與被觀課者產(chǎn)生了互動,降低甚至消解了彼此之間的自動防衛(wèi)心理機(jī)制;協(xié)同后的實(shí)踐共同體促進(jìn)了職前與職后教師的對話,加強(qiáng)了二者的身份認(rèn)同;協(xié)同后的實(shí)踐共同體增強(qiáng)了教育實(shí)踐工作者與理論工作者之間的交流,從而縮減了教育理論與教育實(shí)踐間的鴻溝。

(二)觀課內(nèi)容:走向整體與局部的統(tǒng)一

學(xué)校傳統(tǒng)的觀課活動大多以一堂完整的課為觀課對象,強(qiáng)調(diào)整體感知與體驗(yàn)。尤其是在以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同事互助觀課活動中,觀課者與被觀課者都傾向于關(guān)注教學(xué)某一課題所建構(gòu)的課堂,其結(jié)構(gòu)的完整性,如這節(jié)課是否拖堂,是否合理安排了各個環(huán)節(jié),是否完成了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo),等等。以及形式的美感,如這節(jié)課的每個環(huán)節(jié)是否緊湊,是否使用了多種形式的教學(xué)方法,等等。總的來說,這樣的觀課重視直觀經(jīng)驗(yàn)和感受,缺乏較為明晰的觀課目的,更缺乏清晰系統(tǒng)的觀課內(nèi)容或觀課對象。如此一來,旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而展開的觀課活動自然成效并不顯著,甚至?xí)樾问街髁x、面子主義文化的滋生提供土壤。針對此,在院校協(xié)作文化背景下,“協(xié)同觀課模式”要求拓展和建構(gòu)系統(tǒng)的觀課內(nèi)容體系,鼓勵各個觀課主體在自主選擇基礎(chǔ)上結(jié)合觀課目的,進(jìn)行有針對性的觀課。

圖2 協(xié)同觀課模式下觀課內(nèi)容系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)示意圖

一般而言,課堂觀察內(nèi)容大致可以分為三個方面:文化主體、文化活動與文化環(huán)境。觀課中的文化主體主要包括教師和學(xué)生兩類。因此,以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的,觀課的內(nèi)容主要聚焦于教師個體的素質(zhì)之上,包括教師的教學(xué)語言、教學(xué)行為和教學(xué)觀念,同時也涉及到教師與學(xué)生這兩類主體之間以及與教師之間的互動,包括言語互動、行為互動和情感互動。當(dāng)然,不同發(fā)展階段的教師,觀課的內(nèi)容各有所側(cè)重。例如,對于剛?cè)肼毜慕處?可關(guān)注其教學(xué)語言(包括口語與肢體語言)的表達(dá)、教學(xué)行為的表現(xiàn)等;而對于教學(xué)技能嫻熟的教師而言,則重點(diǎn)關(guān)注其教學(xué)設(shè)計(jì)的理念以及處理教學(xué)細(xì)節(jié)的具體表現(xiàn)等。持不同價值觀取向的觀課者,其觀課內(nèi)容也有所不同。例如,從教育公平的視角出發(fā),我們更加關(guān)心在課堂上,教師與個別學(xué)生之間的互動關(guān)系;從教育幸福的角度出發(fā),我們則更加重視師生之間的情感互動關(guān)系。同時,教師與教師之間的主體間性也是文化主體層面的觀課內(nèi)容之一。例如,怎樣使教師主體間的權(quán)威關(guān)系、單向度的等級關(guān)系走向扁平化的互助協(xié)同關(guān)系?事實(shí)上,課堂教學(xué)在本質(zhì)上就是一種文化活動,且是一種特殊的文化活動。在這樣一種特殊的文化活動中,教師、學(xué)生以及充當(dāng)教學(xué)中介(Mediation)三者相互交錯影響,彼此互動交流,進(jìn)而構(gòu)建成了多種多樣的教與學(xué)的策略、教與學(xué)的方法。于是,這類方法、策略、模式也自然進(jìn)入了觀課的內(nèi)容體系之中,它們的功能性本質(zhì)在于使得教師能更好地將教學(xué)內(nèi)容成功地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。最后,文化主體必然在一定時空范圍內(nèi)展開文化活動,這便形成了文化環(huán)境。一般而言,文化環(huán)境是多層面的,主要包括最基礎(chǔ)層面的物理環(huán)境、心理環(huán)境、制度環(huán)境以及價值觀念環(huán)境。一方面,文化環(huán)境的形成深受文化主體及其文化活動的影響,另一方面,文化環(huán)境又反過來制約文化主體及其文化活動的發(fā)展與展開。綜而言之,應(yīng)是系統(tǒng)的,“協(xié)同觀課模式”中的觀課內(nèi)容盡管在具體實(shí)施過程中會因具體的觀課目的以及觀課主體所需而有所變化,但總體而言,它應(yīng)該是系統(tǒng)的(見圖2所示)。

如圖所示,協(xié)同觀課模式中,執(zhí)教者與觀課者以促進(jìn)各自的專業(yè)發(fā)展為目的,可協(xié)同進(jìn)行觀課與反思,不同的是執(zhí)教者主要進(jìn)行自我觀察與反思,而觀課者則進(jìn)行針對性的觀察與對比反思。同時,協(xié)同觀課還要求從師生關(guān)系出發(fā)來進(jìn)行觀課,重視師生之間的互動和交流,觀察師生之間的互動方式。需要說明的是,協(xié)同觀課模式并非要求我們每次觀課都要全面,觀察整個內(nèi)容體系中的方方面面,更多的情況是觀課者們根據(jù)各自的目標(biāo),有選擇性地以其中的某一內(nèi)容或幾個內(nèi)容為對象而展開觀課。

(三)觀課方法:走向經(jīng)驗(yàn)與研究的統(tǒng)一

如何有效地觀課將最終訴諸于觀課方法的創(chuàng)新與開發(fā)。傳統(tǒng)的觀課活動因誕生于教育教學(xué)實(shí)踐中而具有天生的經(jīng)驗(yàn)性品質(zhì),即大多數(shù)觀課都停留在經(jīng)驗(yàn)與直覺的層面上。然而,“經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識或活動主體在與客體相互作用過程中,通過感覺器官或內(nèi)在體驗(yàn)而獲得的關(guān)于各種事物之間聯(lián)系的感性認(rèn)識。它們是未經(jīng)邏輯整理的原初知識”[15]132。因此,長期停留于經(jīng)驗(yàn)層面的觀課活動會產(chǎn)生兩個較為明顯的弊端:其一,缺乏可靠性。由于觀課本身就是一種主觀性極強(qiáng)的活動,再加上經(jīng)驗(yàn)觀察法的低信度,致使當(dāng)前大多數(shù)觀課活動都流于形式,被觀課者與觀課者之間無法形成良性的互動關(guān)系,也就難以實(shí)現(xiàn)共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。其二,可推廣性不強(qiáng)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)性的觀課一般只關(guān)注當(dāng)下,就個體而談個體,就課論課,這就使得觀課活動難以上升為理論,獲到更大范圍內(nèi)的傳播。針對此,“協(xié)同觀課模式”提倡整合經(jīng)驗(yàn)觀察與科學(xué)研究這兩種方法,以便為解決課堂教學(xué)中出現(xiàn)的共性問題、重要問題提供更加翔實(shí)可靠的實(shí)證性分析,同時也為教師向教學(xué)研究者轉(zhuǎn)變搭建專業(yè)成長的平臺。

在協(xié)同觀課模式中,觀課方法的創(chuàng)新首先體現(xiàn)在觀課形式的多樣化上。根據(jù)不同的觀察目的,就會形成不同類型的觀課。從個體作為觀課者的角度而言,美國學(xué)者韋德(Weade,G.)和埃弗森(Evertson,C. M.)主張把觀課視為連續(xù)體,從非正式到正式,觀課最終能夠成為一種系統(tǒng)而有目的的行動(見圖3所示)[16]37。

圖3 觀課形式的連續(xù)統(tǒng)一體示意圖[16]38

如圖3所示,如果從教師個體而言,觀課可以從隱性的自我觀察發(fā)展為系統(tǒng)而有目標(biāo)的行動。具體來說,在日常教學(xué)情境中,教師大多都進(jìn)行著觀課,但這大多是一種非正式的自我反思行為,甚至連教師自我都未曾意識到,并未達(dá)至自覺層面。如果基于一定的情境,教師則帶著一定的目標(biāo),在日常教學(xué)中進(jìn)行觀察和反思,這是第二層次的觀課。而最高層面的觀課,也是最正式的觀課則是教師從問題出發(fā),預(yù)先進(jìn)行系統(tǒng)地設(shè)計(jì),通過觀課來改進(jìn)行動。在這一連續(xù)體中,還存在著多種變式。與此一致,從群體的角度出發(fā),協(xié)同觀課模式自然也包括從非正式到正式等多種形式的觀課活動。不過,由于院校協(xié)作的情境特殊性,一般都傾向于采用系統(tǒng)的觀課類型,從而重分地共享資源,以促進(jìn)職前職后教師專業(yè)成長,并進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。

其次,協(xié)同觀課模式的方法創(chuàng)新還體現(xiàn)在數(shù)據(jù)收集方面,它強(qiáng)調(diào)定性與定量分析的結(jié)合。事實(shí)上,在觀課過程中,根據(jù)觀察對象和目的的不同,就需要開發(fā)相應(yīng)的觀課工具。如觀察師生互動,可以采用弗蘭德斯的互動分類分析體系(FIAC)的觀察記錄表;觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為,則可采用整體學(xué)生行為觀察表或個別學(xué)生行為觀察表;觀察教學(xué)策略,則可具體化為教師提問教學(xué)策略的觀察,等等。前兩種主要是量化的統(tǒng)計(jì)與分析,或者則是質(zhì)性的描述與分析。結(jié)合兩種不同的方法,有助于將觀課內(nèi)容深化,從而有效地將文化主體、文化活動與文化環(huán)境統(tǒng)一起來。

(四)觀課目標(biāo):走向多元化

從文化的角度來看,觀課實(shí)質(zhì)是一種價值性活動。因此,在學(xué)校這樣一個內(nèi)含價值系統(tǒng)的文化世界中,面向不同的文化主體,觀課便產(chǎn)生了不同的價值屬性。然而,在原初,觀課主要用于管理者對教師教學(xué)活動的監(jiān)督、考察與評估。如此一來,權(quán)威與利益便主導(dǎo)著觀課活動的發(fā)展。后來,隨著教師專業(yè)化的推進(jìn),觀課則慢慢發(fā)展為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑。于是,有研究者指出,“同事互助聽課,對教師的專業(yè)成長具有促進(jìn)作用,它可以作為教師的一種相互提高、相互促進(jìn)的自育或自我培訓(xùn)方式?！盵17]72-76乍看起來,這樣一種觀課模式規(guī)避了考核的權(quán)威主義與被評估的利益關(guān)系,但實(shí)質(zhì)上卻無法逃離深層個人主義文化的限制。教師個人主義文化的根源仍在于利益的沖突。試問,在當(dāng)前競爭激烈的現(xiàn)代化學(xué)校體制中,教師們何敢隨意徹底暴露真實(shí)的自我,無論是好的方面還是不好的方面。因此,傳統(tǒng)的觀課活動價值目標(biāo)常常被單一化甚至狹隘化,導(dǎo)向價值一元論。針對此,協(xié)同觀課模式堅(jiān)持多元價值取向,即主張通過圍繞提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就的核心價值目標(biāo),協(xié)調(diào)各相關(guān)利益者,追求價值的多元化。

對于觀課這一特殊的文化活動而言,其文化價值由各文化主體所建構(gòu)和負(fù)載。因此,不同的文化主體便持有不同的價值取向。就協(xié)同觀課模式而言,教師教育者作為教育教學(xué)研究者,可能更在乎觀課的知識價值屬性。他們希冀通過合理的研究方法,在觀課中就某個問題進(jìn)行觀察、分析和研討,從而生產(chǎn)出新的知識來。對職前職后教師而言,更注重觀課的學(xué)習(xí)價值屬性。這里的學(xué)習(xí)包括兩個層面,一是指教師自身的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展,另一方面則指學(xué)生的學(xué)習(xí)與身心發(fā)展。因此,他們希望通過觀課來反思、改進(jìn)和提升個人的教學(xué)技能,從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。而對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理者而言,觀課的管理價值屬性則更為凸顯。他們期盼通過觀課來監(jiān)控和評估教師的教學(xué)水平,從而推動學(xué)校整體教學(xué)水平的發(fā)展。事實(shí)上,這三種價值屬性彼此之間并不沖突,而且相互影響、相互促進(jìn)(見圖4所示)。

圖4 協(xié)同觀課的多元價值取向示意圖

如圖所示,在協(xié)同觀課中,不同文化主體以“發(fā)展”為核心,在實(shí)現(xiàn)各自價值目標(biāo)的同時又彼此協(xié)調(diào)一致。正如丹尼爾森(Danielson,C.)所言,“觀課能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí)……且設(shè)計(jì)一種將教師實(shí)踐與專業(yè)學(xué)習(xí),包括自我評價、反思實(shí)踐與專業(yè)對話等等整合在一起的觀課方式,是可能的。而當(dāng)這一切付諸現(xiàn)實(shí)時,觀課就會對學(xué)校的文化做出貢獻(xiàn)?！盵18]37同時,學(xué)生作為教師專業(yè)發(fā)展的價值體現(xiàn)者,自然也會在觀課中獲益。正因?yàn)槿绱?勞森(Lawson,T.)才會宣稱,堅(jiān)持不懈地觀課會使“協(xié)同關(guān)系繼續(xù)邁入這樣一個境界:在同一部門中分享改善行動的方方面面。其中,所有成員都朝著一個共同的目標(biāo)而努力,以解決他們所面對的更為復(fù)雜的教學(xué)問題,并勇敢地面對在變革途中所遭遇種種復(fù)雜性和文化阻礙。 ”[19]334

可以展望,在院校協(xié)作的推動下,協(xié)同觀課模式將不斷展示潛能,綻放魅力。融合“協(xié)同”的價值性與工具性,這一新型觀課模式將不再滿足于促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí),更指向于更新教師文化,并最終促進(jìn)學(xué)校文化的變革與發(fā)展。

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The Research on the Model of Collaborative Observing Classroom in the Background of University-School Collaboration Culture

YAN Qi-ying1,ZUO Huang2
(1.School of Teacher Education ,Hezhou University,Hezhou Guangxi 542899;2.School of Professional Development and Research on Primary and Secondary Education,South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

The development of University-School Collaboration and the dilemma of observing classroom culture urged the birth of the Model of Collaborative Observing Classroom.Reactive to the development of teacher cooperation culture and at the basis of the situation theory of learning and cultural teaching epistemology,this model which takes the“collaboration”as purpose and means together advocates the community of cultural practice as the observing subject,proposes the system of observing objects,insists on the mixed methods including qualitative and quantitative,pursues the multiple values.

collaborate;model of collaborative observing classroom;community of cultural practice;multiple values

G451.2

A

1673—8861(2015)04—0126—07

[責(zé)任編輯]張琴芳

2015-09-30

嚴(yán)啟英(1966-),女,廣西岑溪人,賀州學(xué)院副教授。主要研究方向:課程與教學(xué)論、教師教育。

廣西人文社會科學(xué)發(fā)展研究中心開放基金項(xiàng)目(廣西文科中心[2011]20號)、2014年廣西高等教育教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目。