研究型大學通識教育的實踐困境與推進策略

一 通識教育理念的發(fā)展歷程及主要實踐經驗

通識教育在大學教育實踐中得以展開，要追溯到20世紀初的美國哥倫比亞大學。1917年，哥倫比亞的一位教師開設了一門“人文經典選讀”課。要求學生一個星期讀一本西方經典。盡管與當時的大學課程設置趨勢相比，這門課程的設置及其具體要求顯得有些不倫不類，但在具體實踐中，這門課程卻深受學生歡迎。到了20世紀30年代后期，這門課逐漸被制度化，成為哥倫比亞大學全體本科生的必修課。① 這種可貴的探索，被后世視為大學通識教育實踐的真正源頭。

在大學通識教育的發(fā)展歷程中，曾任美國芝加哥大學校長的赫欽斯的通識教育主張，以及在此基礎上所提出的“名著教育計劃”，常常被后世視為大學通識教育的典范。在赫欽斯看來，所謂“通識教育”就是對所有人的“共通性教育”（Common education）。只有著眼于人性共通性的通識教育，才能溝通歷史與當下、現代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂。通識教育的內容并不是現代人在現代社會的特殊問題，而是人類之為人類永遠需要探討的永恒內容和永恒課題。這些永恒內容和永恒課題不在別處，存在于那些多個世紀以來的經典名著中。② 因此，通識教育的實踐，應以這些“偉大著作”為基本，在閱讀偉大著作的過程中去體悟共同人性，承接人類生生不息的文化傳統(tǒng)。赫欽斯的通識教育主張，雖頻遭非議且一度擱置，但在他的持續(xù)推動之下，終于在20世紀40年代初得以在芝加哥大學全面展開。芝加哥大學也因此成為美國大學通識教育的重鎮(zhèn)。

1945年，美國哈佛大學發(fā)表了題為“自由社會中的通識教育”的報告。這就是美國高等教育史上著名的“紅皮書”。③ 報告指出：通識教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”，此種人需具備四種能力：有效思考的能力；清晰溝通思想的能力；做適切明確判斷的能力；辨識普遍性價值的認知能力。這份報告反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。

現代意義上的通識教育，在美國經歷了近一個世紀的發(fā)展歷程。在通識教育的基本理念和實踐策略方面，形成了一些共通性的基本經驗。

第一，閱讀經典名著，是大學通識教育的核心架構。與專業(yè)教育追求不斷更新、探索和發(fā)現有所不同，通識教育的一個特征就是它的相對穩(wěn)定性。它所關注的主題往往具有永恒性。體現這種共通性、永恒性價值的教材，正是人類千百年來積累下來的經典名著，其中沉淀積聚了可供開掘的豐富的育人資源。

第二，通識課程由造詣精深的學者承擔，因而逐漸地在大學里培植出一種風氣：任教通識科目是一種榮耀。④ 如哈佛大學在20世紀50年代通識教育全盛時期，擔任通識課程的教師，都是人文、社會、自然各領域和科系推選出來的卓有名望聲譽的教授。校長科南特本人即是化學領域的卓越學者，而且對歷史和西方經驗主義有著精深研究。他在通識課程中擔綱自然科學史以及休謨哲學兩科。⑤

第三，通識教育不求博雜，而重精深。在芝加哥大學，本科生四年一共要求完成42門課，其中通識教育課程總共15門，包括自然科學6門，人文、歷史6門，社會科學3門。哈佛大學也與此相似。之所以做出這樣的規(guī)定，一是為了防止課程品種雜多，導致學生在課程選擇時無所適從；二是保證校方和任課教師可以集中精力，加強通識課程建設，確保通識教育的質量。

二 當前我國通識教育的實踐困境

第一，課程門類偏多，導致通識教育質量難以得到有效保障。據統(tǒng)計，清華、北大、人大這三所大學，一二年級的本科生，平均每個學期的選課在10～12門。這個數量幾乎相當于哈佛大學本科生一個學期選修課程的三倍！過多的課程，往往導致課程學習難以深入，而最先被犧牲的，往往是通識課程。有研究者對北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學四所大學的通識教育實施狀況做了研究，受訪的學生反映，由于負擔（多數來自全校必修課程和專業(yè)必修課）過重，許多學生在素質教育選修課上看其他課程的書或做其他課程的作業(yè)。⑥

第二，在長期專業(yè)主義教育模式的影響之下，很多大學的通識教育表現出的往往只是外在形式的改變，其實質及內在的思維方式，體現的依然是專業(yè)主義的教育思想。一些底蘊相對深厚、更符合通識教育理念的課程往往少有問津，而一些見效快、技術性強的應用性課程則成為學生的“新寵”。在這種觀念的影響之下，大學通識課程幾乎成為原來各門課程的概論、導論性入門知識簡介，既無深度，更難談貫通。通識課程在大學中的這種尷尬處境，一定程度上影響到了通識教育真實功效的發(fā)揮。

第三，受到固有體制的規(guī)限，通識教育的發(fā)展空間受到一定程度的擠壓。據統(tǒng)計，目前各個大學中，占據大部分學分的通識教育必修課，突出強調了思想政治教育（“兩課”）、工具技能掌握（外語、計算機），以及服務于專業(yè)學習的自然科學基礎教育（如理工科學生必修的數理化基礎）。這些課程雖然與通識教育理念不無關系，但其內容及學習形式過于單一，沒有很好地體現通識教育精神。而且，在推行通識教育之前，這些課程就已存在，通識教育實施之后，這些課程被轉而納入到通識課程框架中，實際上是“換湯不換藥”。這與長期以來我國過分強調教育的政治功能以及注重培養(yǎng)專門人才不無關系。在學分、學時一定的情況下，很多大學的通識教育課程實際上已經被上述公共必修課程和強大的專業(yè)課程體系擠壓到了一個非常有限的空間內。

三 研究型通識教育的推進策略

第一，重考通識教育的核心理念。通識教育之“通”，并不僅僅指知識面廣，而是內在地蘊含著“通達”“通透”“貫通”之意。它不僅著眼于“才”，更著眼于“人”，著眼于人之理性、美德的培養(yǎng)和熏陶，著眼于人的精神世界、健康人格的建構。其最終目標是培養(yǎng)具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人。通識教育要率先打破單純的知識傳授型的教學模式，在教學方法上要有重大的革新。

第二，精選高層次的主講教師。由名師來執(zhí)教通識課程，這是研究型大學通識教育的歷史經驗。通識課程自身的性質和特點，尤其需要對課程和相關問題有長期浸淫、精深研究的學者來擔綱主講，唯此，方能更好地實現通識教育的價值理想。首先要促成觀念轉變，改變通識課程是“不專業(yè)”“欠深度”“無學問”課程的錯誤認識。在大學中培育起一種尊重通識課程、尊重通識課程主講教師的文化氛圍。其次是防止將專業(yè)基礎課和原來的公共必修課程統(tǒng)統(tǒng)納入通識課程體系，造成對通識教育核心理念的“稀釋”。再次是建構合理的學科梯隊、鼓勵主講教師之間的跨學科合作，借此實現資源共享，并且使通識教育的實施過程同時成為培育通識教育后續(xù)人才的過程，實現通識教育的可持續(xù)發(fā)展。

第三，削減通識教育課程門類，加強核心課程的建設力度。當前，絕大多數的研究型大學，都以能夠開出數百門通識課程為顯示自身辦學實力的重要指標。基于這一思想，有些大學聲稱，在目前已經擁有三百余門通識課程的基礎上，擬在5～10年的時間內加大通識課程開發(fā)力度，力圖達到1000門。這種片面追求數量的課程建設方案，極易造成追求形式、盲目逐新的風氣。在通識教育的倡導與嘗試推行階段，學校的通識課程開發(fā)規(guī)模，宜控制在50～80門，并可考慮每門課程組建3～8人的合作團隊，集中智慧和資源來開發(fā)、建設通識核心課程。關于修習要求，宜分大類（如自然科學、社會科學、人文學科）規(guī)定學生在各類課程中需修習的學分數。應同時規(guī)定底線學分和修習上限，既保證修習的寬度，亦防止因貪多而導致深度受到影響。

第四，以經典名著閱讀支撐通識教育課程體系。強調各個領域中經典名著的深度賞析、精微闡釋，應當成為大學通識教育的核心要務。同時，為了保證名著閱讀的效果，在課程開發(fā)時就需同時關聯相應的經典名著；且明確提出閱讀的深度要求。在課程的具體實施過程中，還需通過交流研討、主題發(fā)言、課程作業(yè)等形式，加強對閱讀效果的檢測與督責。只有建構起完備的檢測評價體系，才能更好地保證經典名著的閱讀量和深度。使通識課程的設置不至流于形式。

無論是就大學傳統(tǒng)的歷史傳承，還是就大學育人價值的發(fā)揮，通識教育的啟動和高質量推行，都可視為當代大學所采取的一種“負責任”的姿態(tài)。大學應當在一種深沉責任的鞭勵下，力戒浮躁，克服形式主義的沖動，以穩(wěn)扎穩(wěn)打的方式，讓通識教育真正地在大學中，在大學師生的心目中，乃至于在整個社會文化中扎下根來。

注 釋

①②甘陽.大學人文教育的理念、目標與模式[J].北京大學教育評論，2006（3）

③該書用哈佛傳統(tǒng)深紅校色為封面，且刊發(fā)后影響深遠，故被簡稱為“紅皮書”。

④⑤黃坤錦.美國大學的通識教育：美國心靈的攀登[M].北京：北京大學出版社，2006：84

⑥李曼麗、楊莉、孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究，2001（2）

〔責任編輯：林勁〕