民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的問題與優(yōu)化
——以云南省為個(gè)案

劉昌升，任京民，陳　柳

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，昆明 650500）

民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的問題與優(yōu)化
——以云南省為個(gè)案

劉昌升，任京民，陳柳

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，昆明 650500）

云南是中國少數(shù)民族種類最多的省區(qū)，民族團(tuán)結(jié)教育課程是國家意志的產(chǎn)物，也是地方發(fā)展之需要。對(duì)民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向、類型定位、設(shè)計(jì)主體、設(shè)計(jì)過程等問題的思考，可以有助于明確其理念，改善其實(shí)踐。

民族團(tuán)結(jié)教育；課程設(shè)計(jì)；價(jià)值取向；課程類型；設(shè)計(jì)主體；設(shè)計(jì)過程

民族團(tuán)結(jié)教育歷來為國家所重視。從建國之初至今的不同時(shí)期國家頒布了各種有利于民族團(tuán)結(jié)的法令法規(guī)，產(chǎn)生了一些關(guān)于民族團(tuán)結(jié)的理論。民族團(tuán)結(jié)教育也已滲透到社會(huì)生活和學(xué)校教育的方方面面?？偟膩碚f云南地區(qū)的民族團(tuán)結(jié)狀況一直較好。但是隨著近些年經(jīng)濟(jì)社會(huì)的巨大變革，民族團(tuán)結(jié)問題遇到了新的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生了新的問題。民族團(tuán)結(jié)教育自身也在不斷的發(fā)展與變化。從2008年開始民族團(tuán)結(jié)教育課程被國家統(tǒng)一要求列入地方課程實(shí)施，要求中小學(xué)階段的民族團(tuán)結(jié)教育課程必須保證一定的教學(xué)活動(dòng)時(shí)間。民族團(tuán)結(jié)教育課程的類型定位，目標(biāo)內(nèi)容，以及實(shí)施評(píng)價(jià)都成為研究的熱點(diǎn)。課程設(shè)計(jì)作為連接理論與實(shí)踐的“橋梁”，對(duì)于民族團(tuán)結(jié)教育的改革與發(fā)展有著重要的作用。民族團(tuán)結(jié)教育的發(fā)展變革需要課程設(shè)計(jì)來支撐。以下我們以云南地區(qū)為例從四個(gè)方面來討論民族團(tuán)結(jié)教育的課程設(shè)計(jì)問題。

一　民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

作為一項(xiàng)國家高度重視，對(duì)維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、維護(hù)國家統(tǒng)一具有重要意義的事業(yè)，民族團(tuán)結(jié)教育具有顯而易見的社會(huì)意義。體現(xiàn)出了它的社會(huì)中心的價(jià)值取向。有學(xué)者在2009年對(duì)云南楚雄、紅河、大理、德宏、保山、臨滄共六個(gè)多民族聚居地90所中小學(xué)的民族團(tuán)結(jié)教育情況進(jìn)行調(diào)查之后建議國家教育部門和學(xué)校在宣傳民族團(tuán)結(jié)教育的社會(huì)價(jià)值時(shí)，也宣傳該項(xiàng)教育對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的積極作用。［1］課程設(shè)計(jì)的取向按照不同的角度的可以分為目標(biāo)中心取向和過程中心取向，學(xué)科中心取向、學(xué)習(xí)者中心取向和問題中心取向。有學(xué)者認(rèn)為后三種取向分別反映了課程的文化屬性、人本屬性和社會(huì)屬性。［2］從云南地區(qū)民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)狀來看，其課程的社會(huì)屬性受到了比較大的重視，而課程的文化屬性與人本屬性在一定程度上受到忽視。

民族團(tuán)結(jié)教育課程的文化屬性所指的是以民族知識(shí)、民族政策常識(shí)和民族理論常識(shí)為主體的學(xué)科知識(shí)，它應(yīng)該以傳承民族傳統(tǒng)文化，彰顯民族文化特色，樹立“中華民族”觀念為主旨。對(duì)民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的知識(shí)觀應(yīng)該改變傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)中對(duì)“最有價(jià)值的知識(shí)”的選擇，摒棄靜止客觀中立的知識(shí)觀，讓民族文化走進(jìn)民族團(tuán)結(jié)教育課堂，以包容的姿態(tài)吸收各個(gè)民族的特色文化，以平等的理念讓不同民族文化在民族團(tuán)結(jié)教育課程中積極“對(duì)話”，在“對(duì)話”過程中創(chuàng)造新文化，從而不斷豐富“中華民族”概念的內(nèi)涵，提高對(duì)“中華民族”含義的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)對(duì)“中華民族”的認(rèn)同。

課程的人本屬性是指課程應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)。王鑒，安福海認(rèn)為要遵循各族學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，注重理論和實(shí)踐相結(jié)合，有重點(diǎn)、有層次、有針對(duì)性地開展教育活動(dòng)。開展民族團(tuán)結(jié)教育要貼近生活、貼近實(shí)際、貼近學(xué)生情感，做到由淺入深，循序漸進(jìn)，不斷鞏固，注重實(shí)效。［3］這種觀點(diǎn)看到了學(xué)生心理和認(rèn)知基礎(chǔ)的重要性，但是并沒有指出社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生三因素的關(guān)系。國家民族團(tuán)結(jié)的意志，現(xiàn)代化建設(shè)的需求說到底是要轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的需要，成為學(xué)生發(fā)展的動(dòng)力。脫離了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程，脫離了學(xué)生心理基礎(chǔ)的課程設(shè)計(jì)將不能得到實(shí)現(xiàn)。

其實(shí)，早在上個(gè)世紀(jì)末就有部分學(xué)者提出了育人為本的綜合的課程設(shè)計(jì)觀。廖哲勛認(rèn)為中小學(xué)課程設(shè)計(jì)應(yīng)以育人為中心，以人才培養(yǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)，把促進(jìn)學(xué)生各項(xiàng)基本素質(zhì)全面而各有特色的發(fā)展問題置于課程設(shè)計(jì)的中心，從而全面辯證的反應(yīng)社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三因素對(duì)課程設(shè)計(jì)的必然要求。［4］這種觀點(diǎn)考慮了社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三因素對(duì)課程設(shè)計(jì)的共同影響。并論述了三因素之間的相互制約、相互影響的關(guān)系。將三種取向融入以育人為本的課程設(shè)計(jì)觀之中，是一種反映了當(dāng)前價(jià)值取向綜合化的觀點(diǎn)。張?zhí)鞂氃谡J(rèn)同現(xiàn)代教學(xué)是以育人為課程設(shè)計(jì)之本的前提下，進(jìn)一步提出課程設(shè)計(jì)應(yīng)把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的主體性品質(zhì)為核心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面、充分、自由地發(fā)展為己任，幫助他們構(gòu)建獨(dú)立的主體人格，從而使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體、個(gè)人生活的主體和社會(huì)生活的主體。［5］并深入探討了知識(shí)、學(xué)生和社會(huì)等因素與學(xué)生主體性的相互關(guān)系。

在以個(gè)性發(fā)展的教育觀和系統(tǒng)科學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)整體取向的今天，云南民族團(tuán)結(jié)教育課程的文化屬性與人本屬性也應(yīng)該引起課程設(shè)計(jì)相關(guān)人員的足夠重視。今后應(yīng)該將該課程的文化屬性與人本屬性體現(xiàn)在民族團(tuán)結(jié)教育課程目標(biāo)的設(shè)置之中，在課程的內(nèi)容選擇與組織方面充分體現(xiàn)對(duì)民族文化的傳承，對(duì)“中華民族大家庭”觀念的樹立，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的適應(yīng)與引導(dǎo)。構(gòu)建起以培育現(xiàn)代公民為本，綜合考慮社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生三因素之間相互關(guān)系以及三因素與學(xué)生的公民意識(shí)發(fā)展辯證關(guān)系的民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)。

二　民族團(tuán)結(jié)教育課程類型的設(shè)計(jì)

從現(xiàn)有的調(diào)查研究來看，云南民族團(tuán)結(jié)教育小學(xué)階段無論是課程開設(shè)還是活動(dòng)的開展情況都要好于中學(xué)階段。中學(xué)階段民族團(tuán)結(jié)活動(dòng)的開展情況要好于課程設(shè)置，但也僅達(dá)到百分之四十左右。從民族團(tuán)結(jié)教育的實(shí)踐來看，學(xué)校普遍認(rèn)識(shí)到學(xué)科課程與活動(dòng)課程的分類。從民族團(tuán)結(jié)教育的理論研究來看，有些學(xué)者認(rèn)為民族團(tuán)結(jié)教育應(yīng)定位為活動(dòng)課程。活動(dòng)課程是相對(duì)于重視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)科課程而設(shè)置的，體現(xiàn)了對(duì)將民族團(tuán)結(jié)教育深入學(xué)生頭腦，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的重視。但是首先義務(wù)教育階段設(shè)計(jì)的活動(dòng)課程，具有體系不夠嚴(yán)謹(jǐn)和完善、課程運(yùn)行不夠規(guī)范的弱點(diǎn)，［6］2這會(huì)影響民族團(tuán)結(jié)教育的實(shí)施；其次，也忽視了民族團(tuán)結(jié)教育的知識(shí)教育。也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該構(gòu)建認(rèn)知性民族團(tuán)結(jié)教育課程、活動(dòng)性民族團(tuán)結(jié)教育課程和隱性民族團(tuán)結(jié)教育課程等三方面的民族地區(qū)高校民族團(tuán)結(jié)教育課程體系。［7］文章雖然是針對(duì)民族地區(qū)高校課程體系的探討，但是也可以作為中小學(xué)課程類型設(shè)計(jì)的借鑒。韋蘭明認(rèn)為探索構(gòu)建學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育課程體系可以從四個(gè)方面來考慮。作者從滲透課程與單一課程，國家課程、地方課程和校本課程，學(xué)科課程與活動(dòng)課程等多角度審視了民族團(tuán)結(jié)教育課程可能的類型設(shè)計(jì)，試圖構(gòu)建使專項(xiàng)教育與學(xué)科教學(xué)中的滲透相結(jié)合，課堂教學(xué)與寓教于樂的實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，國家課程、地方課程和校本課程有機(jī)結(jié)合的課程體系。［8］這樣的體系雖然比較全面但也顯得較為空泛繁瑣，缺乏對(duì)實(shí)踐的有力指導(dǎo)?？梢钥闯鰧?duì)民族團(tuán)結(jié)教育的課程類型研究比較滯后，缺乏對(duì)當(dāng)前課程類型發(fā)展的深入探討與研究。

為了解決這樣的狀況就需要從課程類型的設(shè)計(jì)入手，以往的一些地方和國家課程方案表明，課程設(shè)計(jì)者越來越傾向于脫離原有的按學(xué)科課程和活動(dòng)課程、分科課程和綜合課程、學(xué)術(shù)課程和實(shí)踐課程、普通課程和職業(yè)課程、必修課程和選修課程、國家課程和地方課程、顯性課程和隱性課程、正式課程和非正式課程等簡單對(duì)關(guān)系處理課程機(jī)構(gòu)的辦法，而是采用三維或三層的立體處理方式構(gòu)筑課程結(jié)構(gòu)。［6］3其實(shí)這種課程類型的多維設(shè)計(jì)早在上世紀(jì)80年代已經(jīng)出現(xiàn)。美國的艾德勒教授曾設(shè)想一種由“三根支柱”構(gòu)成的課程。以不同的學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容和活動(dòng)來完成對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的掌握、理智技能的培養(yǎng)以及關(guān)于觀念和價(jià)值的幅度廣泛的理解力三個(gè)目標(biāo)。我國比較突出的是上海在《面向21世紀(jì)中小學(xué)新課程方案和各科教育改革行動(dòng)綱領(lǐng)（研究報(bào)告）》中，嘗試將課程整體分解為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和探究型課程三大類別。不同課程類型的不同學(xué)習(xí)類型、課程目標(biāo)與課程領(lǐng)域，讓整個(gè)課程結(jié)構(gòu)既有區(qū)別又統(tǒng)一為一體。

這些新的地方課程類型設(shè)計(jì)無疑為云南地區(qū)民族團(tuán)結(jié)教育課程類型的定位提供了新思路。例如可以將民族團(tuán)結(jié)教育的不同部分分別融入基礎(chǔ)性課程、拓展性課程和探究性課程。在不同的課程類型中實(shí)現(xiàn)民族團(tuán)結(jié)教育的多元教育目標(biāo)。云南地區(qū)民族團(tuán)結(jié)教育課程應(yīng)該以限定拓展課程為主，其它兩種課程類型為輔。讓影響育人的學(xué)生、知識(shí)和社會(huì)三因素在這樣的課程類型中系統(tǒng)結(jié)合，以避免因?yàn)檎n程類型的單一而造成對(duì)民族團(tuán)結(jié)教育價(jià)值取向的片面關(guān)注。

三　民族團(tuán)結(jié)教育課程的設(shè)計(jì)主體

教育部、國家民委辦公廳頒布的《學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，民族團(tuán)結(jié)教育課程是根據(jù)國家統(tǒng)一要求列入地方課程實(shí)施的重要專項(xiàng)教育，是學(xué)校教育的組成部分。［9］據(jù)此，有學(xué)者認(rèn)為民族團(tuán)結(jié)教育的課程定位是具有“國家性質(zhì)”且被“地方化”的課程，進(jìn)而提出了“國家地方化課程”的概念。［10］從課程管理的角度理解這種“國家地方化課程”的設(shè)計(jì)主體應(yīng)該是國家與地方的教育行政人員、教育專家以及學(xué)科專家。事實(shí)上即便不提出“國家地方化課程”這一概念，我們一般也將國家與地方課程開發(fā)主體與校本課程開發(fā)主體分為兩類。這兩類體現(xiàn)了不同的課程觀與師生觀。前者認(rèn)為課程即書面的課程文件，是計(jì)劃好的課程方案。忽視學(xué)生的個(gè)別差異，視學(xué)生為被動(dòng)的學(xué)習(xí)個(gè)體，教師為課程忠實(shí)的實(shí)施者與執(zhí)行者。后者認(rèn)為課程即教育情境與師生互動(dòng)的過程與結(jié)果。學(xué)生不但個(gè)性豐富，而且也是學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建者，教師更是課程的研究者、開發(fā)者與實(shí)施者。［11］

一般說來，理想的課程設(shè)計(jì)的主體應(yīng)該包括課程決策者、課程理論家、學(xué)科專家、中小學(xué)教師以及學(xué)生家長等。但是從現(xiàn)實(shí)來看，云南民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的主體主要是課程決策者以及課程理論家，廣大的中小學(xué)教師的設(shè)計(jì)主體地位處于缺失狀態(tài)。所以，教師的課程設(shè)計(jì)主體地位已經(jīng)引起了較多的關(guān)注與討論。有學(xué)者認(rèn)為教師參與課程設(shè)計(jì)的價(jià)值在于能夠保證課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性，更多的關(guān)照學(xué)生的“生活世界”。而且教師參與課程設(shè)計(jì)是實(shí)施創(chuàng)新教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必然要求。［12］王廷山則從教師的專業(yè)發(fā)展與課程的適應(yīng)性探討了教師參與課程設(shè)計(jì)的必要性，從校外校內(nèi)兩層面討論了教師參與課程設(shè)計(jì)的可能性。并分析了教師參與課程設(shè)計(jì)的影響因素以及推動(dòng)教師參與課程設(shè)計(jì)的策略。［13］還有學(xué)者探討了教師參與課程設(shè)計(jì)的緣由與可能性，提出與教育行政人員、課程專家、學(xué)者展開對(duì)話，達(dá)成理解，或者直接參與新課程設(shè)計(jì)的參與途徑。［14］

我們認(rèn)為云南地區(qū)民族團(tuán)結(jié)教育的課程設(shè)計(jì)離不開學(xué)校層面的主體參與。這是因?yàn)椋?/p>

（一）由于我國地域廣闊，各地的經(jīng)濟(jì)文化存在很大的差異，民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)狀與面臨的問題也不盡相同。

以云南地區(qū)為例，各少數(shù)民族在云南不同地區(qū)分布，每個(gè)學(xué)校因其社區(qū)環(huán)境、辦學(xué)條件以及校園文化的差異，需要學(xué)校層面課程設(shè)計(jì)者的參與來應(yīng)對(duì)民族團(tuán)結(jié)教育的復(fù)雜狀況。

（二）從課程管理體制的角度來看，新課程管理體制改革的依據(jù)就是走向共同參與決策的國際課程改革趨勢。

改變由于我國長期的課程開發(fā)集權(quán)而造成的課程決策系統(tǒng)與課程實(shí)施系統(tǒng)的分裂，有意識(shí)的將課程決策權(quán)利從中央下移到地方。要實(shí)現(xiàn)課程決策與課程實(shí)施相結(jié)合需要教師參與到課程設(shè)計(jì)的過程中來。

（三）學(xué)校層面的教師參與民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)可以更多關(guān)照學(xué)生的“生活世界”，更好處理學(xué)生的學(xué)科世界與生活世界、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，使課程更有適應(yīng)性與創(chuàng)造性。

同時(shí)教師參與課程設(shè)計(jì)也有利于鍛煉自身的課程設(shè)計(jì)意識(shí)與能力，利于教師的專業(yè)發(fā)展。教師參與課程設(shè)計(jì)也有利于民族團(tuán)結(jié)教育目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

新時(shí)期的教師不僅要具備對(duì)于校本課程的設(shè)計(jì)能力，對(duì)于地方課程、國家課程也要有結(jié)合學(xué)校資源設(shè)計(jì)實(shí)施的能力。這樣才能保證國家地方課程標(biāo)準(zhǔn)的順利實(shí)現(xiàn)。所以云南民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的主體不僅僅是課程決策者、課程理論家和學(xué)科專家。它還需要廣大中小學(xué)教師的積極參與，提高課程設(shè)計(jì)意識(shí)，鍛煉課程設(shè)計(jì)能力。

四　民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的過程

一般認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)包括課程目標(biāo)的設(shè)定，和選擇并組織課程內(nèi)容兩大步驟。這里我們主要討論學(xué)校層面民族團(tuán)結(jié)教育的課程設(shè)計(jì)過程。

《綱要》認(rèn)為民族團(tuán)結(jié)教育的目標(biāo)主要是對(duì)中華民族文化的傳承，對(duì)中華民族的認(rèn)同以及學(xué)習(xí)國家民族政策，能自覺維護(hù)祖國統(tǒng)一等方面。有學(xué)者對(duì)民族團(tuán)結(jié)和公民文化的概念進(jìn)行比較時(shí)指出，民族團(tuán)結(jié)的內(nèi)涵可以歸納為平等性、包容性、多元性和政治契約性等，這與公民文化內(nèi)涵的平等性、包容性、民主性、多元性、法治化及政治改良等特征高度一致與重合。唯一不同的是民族團(tuán)結(jié)為群體的規(guī)范在約束個(gè)體的行為，而公民文化是從個(gè)體的愿望集合為群體的潮流。所以要真正讓民族團(tuán)結(jié)教育取得實(shí)效，各民族所共享的社區(qū)公民文化的形成與發(fā)展是關(guān)鍵問題。［15］從課程目標(biāo)的重要性與可行性來分析，筆者認(rèn)為民族團(tuán)結(jié)教育課程目標(biāo)至少包括各少數(shù)民族文化傳承與學(xué)校公民文化建設(shè)兩個(gè)方面。學(xué)校正確的處理好學(xué)生民族文化傳承與公民文化的構(gòu)建以及兩者之間的關(guān)系是實(shí)現(xiàn)民族團(tuán)結(jié)教育的有效途徑。需要說明的是，民族文化的傳承和公民文化的構(gòu)建的目標(biāo)既是結(jié)果又是過程，可以看做是較廣泛與抽象的上位目標(biāo)。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)校、學(xué)生與社區(qū)的實(shí)際情況確定校本民族團(tuán)結(jié)教育課程的更為具體的目標(biāo)。

課程目標(biāo)設(shè)定后，就要根據(jù)目標(biāo)選擇并組織課程內(nèi)容。民族團(tuán)結(jié)教育內(nèi)容云南地區(qū)已經(jīng)編有教材。從云南地區(qū)的民族團(tuán)結(jié)教育現(xiàn)狀來看，大多數(shù)現(xiàn)行的課程內(nèi)容主要是對(duì)民族文化的傳承。民族團(tuán)結(jié)教育的確與民族文化傳承教育有著密切關(guān)系，在學(xué)校課程中增加民族文化教育的確可以增加民族間的理解，增強(qiáng)少數(shù)民族學(xué)生的自尊。但這畢竟不能涵蓋民族團(tuán)結(jié)教育的全部內(nèi)涵，從某種程度上說可能會(huì)限制民族團(tuán)結(jié)教育的內(nèi)容或扭曲民族團(tuán)結(jié)教育的本真。［16］而且云南不同地區(qū)生活現(xiàn)狀具有很大的差異性，內(nèi)容的選擇也應(yīng)該盡可能的從學(xué)生的生活中選材，要源于當(dāng)?shù)厣疃哂谏?，這樣所選擇的內(nèi)容才能既有適宜性又有一定的普遍性。我們認(rèn)為教師在實(shí)際教學(xué)中還應(yīng)該滲透公民教育的思想，在傳承民族文化的同時(shí)構(gòu)建問題情景，促進(jìn)學(xué)校公民文化的形成與發(fā)展。將民族文化的傳承與學(xué)校公民文化的構(gòu)建統(tǒng)一才能構(gòu)成民族團(tuán)結(jié)教育的全部內(nèi)容。

所有內(nèi)容的組織應(yīng)該以傳承民族文化和學(xué)校公民文化的建構(gòu)為核心。從我們對(duì)課程類型的理解，應(yīng)該以拓展型課程為主要方式，基礎(chǔ)性課程和研究性課程為輔。組織課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該遵循以下兩個(gè)原則。

第一，內(nèi)容的銜接性原則。依一般人的共識(shí)及日常生活上的用語習(xí)慣，所謂銜接性既是指涉不同部分之間的交互聯(lián)接關(guān)系。［17］奧利發(fā)指出銜接性可分成垂直銜接即繼續(xù)性，及水平銜接即相關(guān)性。民族團(tuán)結(jié)教育的內(nèi)容要把握好縱向與橫向的銜接。縱向是指的學(xué)生的不同年級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接，學(xué)生過去知識(shí)與當(dāng)前知識(shí)的銜接。橫向是指民族團(tuán)結(jié)教育不同內(nèi)容之間的關(guān)系以及民族團(tuán)結(jié)教育與學(xué)校其他學(xué)科教育的關(guān)系。除此之外，還要使課程內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和社會(huì)的需要相聯(lián)系。課程內(nèi)容份量和難度也要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求并且不對(duì)學(xué)生造成困擾。

第二，課程組織類型的多樣化原則。對(duì)課程類型的多樣化要求是針對(duì)以往的民族團(tuán)結(jié)教育多依慣性以學(xué)科課程的方式來呈現(xiàn)。所以我們提出了對(duì)云南地區(qū)民族團(tuán)結(jié)教育的課程類型要以拓展型課程類型為主，基礎(chǔ)型和研究型課程類型為輔的建議。教師在設(shè)計(jì)民族團(tuán)結(jié)教育課程時(shí)，要結(jié)合學(xué)校、社區(qū)的資源和課程的目標(biāo)及具體內(nèi)容，以多種不同形式相結(jié)合的方式來呈現(xiàn)課程。

對(duì)云南民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向不能偏頗，要同時(shí)重視學(xué)生，社會(huì)和學(xué)科的三維價(jià)值。盡管民族團(tuán)結(jié)教育已構(gòu)建了國家層面的課程標(biāo)準(zhǔn)，但為了進(jìn)一步改善民族團(tuán)結(jié)教育課程的實(shí)踐，有必要整體思考學(xué)校課程的類型，將以往民族團(tuán)結(jié)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，例如地方有特色的活動(dòng)教育方式等重建于基礎(chǔ)性課程、拓展性課程和探究性課程的不同課程類型之中。使得課程目標(biāo)能夠有層次，逐步深入的實(shí)現(xiàn)。增強(qiáng)學(xué)校層面教師的課程設(shè)計(jì)能力，這樣才能有利于民族團(tuán)結(jié)教育的實(shí)施。民族團(tuán)結(jié)教育作為我國多元文化教育的一種形式，它的意義即在于解決當(dāng)下的民族團(tuán)結(jié)問題，也是一種國家長遠(yuǎn)發(fā)展的戰(zhàn)略舉措。所以民族團(tuán)結(jié)教育課程設(shè)計(jì)需要統(tǒng)籌考慮，從價(jià)值取向、課程類型、課程主體、課程設(shè)計(jì)的過程等方面充分思考。

［1］尹紹清，尹可麗.云南中小學(xué)民族團(tuán)結(jié)教育現(xiàn)狀調(diào)查研究［J］.大理學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（7）：69-73.

［2］汪霞.課程設(shè)計(jì)取向［J］.江蘇教育研究，2001，（11）.

［3］王鑒，安福海.當(dāng)前我國民族教育研究前沿與熱點(diǎn)問題綜述［J］.學(xué)術(shù)探索，2011，（2）：124-132.

［4］廖哲勛.課程發(fā)展規(guī)律與育人為本的課程設(shè)計(jì)觀［J］.課程·教材·教法，1999，（5）：1-5.

［5］張?zhí)鞂?關(guān)于當(dāng)前課程設(shè)計(jì)中幾種關(guān)系的思考［J］.高等師范教育研究，2002，（3）：39-43.

［6］張廷凱.我國義務(wù)教育階段的課程設(shè)計(jì)：現(xiàn)狀和趨勢［J］.課程·教材·教法，2001，（1）.

［7］馬瑞.民族地區(qū)高校構(gòu)建民族團(tuán)結(jié)教育課程體系探析［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2013，（1）：103-107.

［8］韋蘭明.探索構(gòu)建學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育課程體系［J］.民族團(tuán)結(jié)教育，2012，（6）：24-25.

［9］教育部、國家民委辦公廳.學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）.小學(xué)德育，2009，（1）.

［10］邵曉霞.論國家地方化課程及其實(shí)現(xiàn)——兼述民族團(tuán)結(jié)教育課程之定位［J］.基礎(chǔ)教育，2012，（2）：18-23.

［11］鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：351-352

［12］王雙蘭，張傳遂.教師參與課程設(shè)計(jì)的價(jià)值及實(shí)現(xiàn)［J］.教育科學(xué)研究，2006，（10）：37-39.

［13］王廷山.關(guān)于教師參與課程設(shè)計(jì)幾個(gè)問題的思考［J］.教育探索，2007，（2）：76-77.

［14］李寶峰.論教師參與課程設(shè)計(jì)［J］.教育理論與實(shí)踐，2005，（1）：27-30.

［15］劉剛.以社區(qū)公民文化發(fā)展為表征的民族團(tuán)結(jié)教育模式初探［J］.新疆社會(huì)科學(xué)，2013，（3）：63-68.

［16］劉玉成.中小學(xué)民族團(tuán)結(jié)教育校本課程開發(fā)存在問題及對(duì)策研究——以廣西中小學(xué)民族團(tuán)結(jié)教育校本課程開發(fā)為例［J］.廣西教育，2013，（10）：13-14.

［17］黃光雄，楊龍立.課程發(fā)展與設(shè)計(jì)：理念與實(shí)作［M］.師大書苑有限公司，2004：209-210.

［責(zé)任編輯 魯海菊］

On Problems of National Unity Education Curriculum Design——In Yunnan Province as a Case

LIU Chang-sheng，REN Jing-min，CHEN Liu
（Institute of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650500，China）

Yunnan has the most kinds of ethnic minorities in China. National unity education course is the will of the state，but also the need of the development of the local. Thinking about the value orientation，the type of curriculum，the body and process of the design would help to clear the idea，improve their practice.

National unity education；curriculum design；the value orientation；the type of curriculum；the main body of design；the process of design

G423

A

1008-9128（2015）02-0115-04

2014-05-10

云南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題：云南邊境民族地區(qū)中小學(xué)開展民族團(tuán)結(jié)教育研究（GY100003）；云南民族大學(xué)校級(jí)研究生創(chuàng)新項(xiàng)目（2013YCX13）

劉昌升（1986-），男，山東泰安人，碩士，研究方向：課程與教學(xué)論。

陳柳（1974-），女（納西），博士，副教授，研究方向：民族文化與教育研究。