那樣的時(shí)代那樣的閏土那樣的文字

李素珍

在魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》的閱讀教學(xué)中，將少年閏土與中年閏土進(jìn)行比較，從而讓學(xué)生根據(jù)閏土的變化，結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)來探究作者塑造閏土這一人物形象的意義是必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。但是，在我們的課堂教學(xué)中，有關(guān)這一環(huán)節(jié)的比較閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)只是流于形式，浮于文字表面。比如，這種設(shè)計(jì)往往會(huì)引導(dǎo)學(xué)生注意中年閏土和少年閏土相比在身材、眼睛、衣著、手等外貌上的變化，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注少年閏土和中年閏土說話時(shí)對(duì)“我”的稱呼、與“我”交談的內(nèi)容、說話的語氣、伴隨的神情動(dòng)作等的變化。這些變化確實(shí)很重要，但其重要性又不止于變化本身。我們從魯迅先生筆下讀到的不是常規(guī)的歲月在人物身上刻下的年輪?？墒钦n堂上很多時(shí)候，教師只是通過細(xì)碎的提問、追問讓學(xué)生找出變化，接著就引領(lǐng)學(xué)生概括少年閏土和中年閏土的不同特征，然后是介紹背景，分析原因，講解作者塑造這一人物形象的意義。還有更粗糙的設(shè)計(jì)是以表格形式讓學(xué)生將閏土的變化一一對(duì)比進(jìn)行填空作答。筆者不敢說這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是無效的，但它至少是低效的。

首先，學(xué)生讀到的是散裝的文字，是被強(qiáng)行肢解的文章；其次，課堂中充斥著諸多細(xì)碎的無需多少思考的問與答。這樣的閱讀教學(xué)，只是讓學(xué)生停留在了解文章基本內(nèi)容的層面上，屬淺層閱讀，很難讓學(xué)生通過文字走進(jìn)文章，形成思考，體驗(yàn)情感，品味語言。這和2011年版的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”是背道而馳的。

在《故鄉(xiāng)》一文中，學(xué)生要讀出少年閏土和中年閏土的變化并不難，即使教師不加以分析，學(xué)生通過自讀也能概括出少年閏土的機(jī)警伶俐、中年閏土的遲鈍木訥。難的是學(xué)生要觸摸到文字的立體感，明白作者是如何運(yùn)用文字將這種對(duì)比呈現(xiàn)出來的，進(jìn)而在立足生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，感受到魯迅先生力透紙背的文字力量，聽到魯迅先生借《故鄉(xiāng)》一文發(fā)出的吶喊。具備鑒賞能力即能夠通過閱讀他人的文字來獲得感悟應(yīng)該是語言文字運(yùn)用能力的重要組成部分。在語文課上，一切教學(xué)手段的運(yùn)用，一切教學(xué)問題的設(shè)計(jì)，一切教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，最終都應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，讓學(xué)生有發(fā)現(xiàn)、有感悟、有提高、有創(chuàng)造。在教學(xué)中，碎片化的課堂提問與淺表化的文字解讀相互交織，顯然是不利于學(xué)生語文素養(yǎng)提高的。

在教學(xué)中，為了讓學(xué)生擁有相對(duì)完整的閱讀時(shí)間和解讀空間，真正從閏土的變化中聽到魯迅先生在那個(gè)時(shí)代發(fā)出的吶喊，針對(duì)閏土的外貌描寫和對(duì)話描寫，筆者設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)主問題作為分析閏土形象的突破口。

第一，二十余年來，假如世道太平、生活一帆風(fēng)順，請(qǐng)你根據(jù)文中閏土的身份，以文章第五自然段和第五十五自然段為參考，寫寫中年閏土的外貌，并說說你的創(chuàng)作與原文不同的原因。

第二，請(qǐng)你先讀讀文章第十八自然段到第二十八自然段對(duì)少年閏土的語言描寫和第六十自然段到第七十一自然段對(duì)中年閏土的語言描寫，找找兩個(gè)時(shí)期閏土說話的不同點(diǎn)。然后將少年閏土語言中充當(dāng)主語的“我”和充當(dāng)修飾作用的“我們”刪掉；在不違背語意且句子仍通順的前提下，將中年閏土語言中你認(rèn)為可以加上“我”或“我們”的地方加上，再次朗讀，說說這樣的改動(dòng)有何不妥。

第一個(gè)問題是引導(dǎo)學(xué)生從外貌變化看人物形象的。學(xué)生先自由朗讀再動(dòng)筆創(chuàng)作。雖說學(xué)生筆下呈現(xiàn)出不同的描寫中年閏土外貌的文字，但基本特征是相似的。身材的變化和眼睛的特征基本與原文的表述相同，但是“紫色的圓臉”在學(xué)生筆下不再是“已經(jīng)變作灰黃”，或是“黑紅的臉色”，或是“呈現(xiàn)分明的棱角”，或是“略帶發(fā)福的松弛”等?！鞍櫦y”還有，“很深”卻不見了?！捌茪置薄焙汀皹O薄的棉衣”也被替代，有的學(xué)生這樣描寫：“為了面見闊別多年的兄弟，他特意戴了一頂嶄新的氈帽，衣服也穿得干凈整齊”。至于“紅活圓實(shí)”的手，有的學(xué)生說“雖然粗糙了很多，卻顯得渾樸、有力”，有的學(xué)生說“手心布滿老繭，手指關(guān)節(jié)分明”。

通過自己練筆，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，魯迅先生筆下的中年閏土有太多違背生活常理的變化。“灰黃”是病態(tài)的臉色（還有學(xué)生注意到水生那病態(tài)的“黃瘦”）；“很深的皺紋”、“又粗又笨而且開裂”的手并非全是歲月的痕跡，也并非全是正常勞作所致；“天氣很冷的午后”，面見闊別二十多年又時(shí)常念叨的兒時(shí)伙伴，“破氈帽”和“極薄的棉衣”顯然不是出門為客之道。這二十余年來，閏土勞作相比于父輩日益艱辛，可生活相比于父輩日趨困窘，這對(duì)本不該存在的矛盾在魯迅先生筆下是通過中年閏土違背生活常理的巨大外貌變化顯現(xiàn)出來的。在先生筆下，從少年閏土到中年閏土，有歲月和勞作堆砌出的共性——身材增加了一倍，眼睛周圍腫得通紅，可更多的是時(shí)代強(qiáng)加的苦難。

這樣的練筆，讓學(xué)生真正擁有了課堂。相對(duì)充足的閱讀時(shí)間，相對(duì)精簡的問題設(shè)計(jì)，相對(duì)深入的課堂思考，讓閱讀向縱深處進(jìn)展。在這個(gè)設(shè)計(jì)中，有讀有寫有對(duì)比，文字站起來了，人物也站起來了。這個(gè)小創(chuàng)作，不僅再次訓(xùn)練了學(xué)生描寫人物外貌的基本方法，而且更容易讓文字觸動(dòng)學(xué)生的心靈，讓學(xué)生與魯迅先生的文字產(chǎn)生共鳴，明白先生在那樣一個(gè)時(shí)代塑造那樣一個(gè)閏土的意義。

第二個(gè)問題是引導(dǎo)學(xué)生從語言變化看人物形象的。它有兩問，教學(xué)的重點(diǎn)是第二問。因?yàn)閷W(xué)生在朗讀完后，基本能發(fā)現(xiàn)閏土對(duì)“我”的稱呼由“迅哥兒”變成了“老爺”，由當(dāng)初的侃侃而談變成了眼下的吞吞吐吐，二人之間的那道“厚障壁”學(xué)生也能發(fā)現(xiàn)。有了這些做鋪墊，筆者就主要引導(dǎo)學(xué)生通過增刪第一人稱代詞來探究這樣的修改有何不妥，從而真正把“培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力”落到實(shí)處。

在文章第十八自然段到二十八自然段，在不影響基本句意及符合語法的前提下，筆者和學(xué)生一起摘錄了兩個(gè)以“我”做主語的分句和和四個(gè)以“我們”做修飾成分的分句進(jìn)行刪減。

“我掃出一塊空地來”、“我遠(yuǎn)遠(yuǎn)地將縛在棒上的繩子只一拉”。

“我們沙地里，下了雪”、“你夏天到我們這里來”、“走路的人口渴了摘一個(gè)瓜吃，我們這里是不算偷的”、“我們沙地里，潮汛要來的時(shí)候”。

少年閏土兩個(gè)分句中的“我”雖是作為主語存在的，可是根據(jù)上下文，隱去這個(gè)主語，是行得通的，在語法上和表達(dá)基本句意上都是不受影響的。學(xué)生通過對(duì)比朗讀，發(fā)現(xiàn)隱去了“我”，似乎意味著人人都能裝弶捕鳥，個(gè)個(gè)都可月夜刺猹了，少年閏土的機(jī)警自信和年少迅哥兒的羨慕不已均已無法展現(xiàn)。所以有的學(xué)生，就故意在朗讀中將兩個(gè)“我”的第三聲讀得特別分明，抑揚(yáng)頓挫還略拖長音，略作變調(diào)，以顯示少年閏土在小伙伴面前的自信和年少迅哥兒的羨慕欽佩。再看看那四個(gè)起修飾作用的“我們”，在朗讀中，這無疑是要重讀強(qiáng)化的，年少的閏土一口一個(gè)“我們”，那是他對(duì)自己所生活的小漁村溢于言表的熱愛。至少在年少的閏土看來，那是他的樂園，是值得炫耀的。學(xué)生讀到四個(gè)分句中的“我們”一詞時(shí)，會(huì)有短暫的停頓，以此強(qiáng)化小小少年語氣中難以掩飾的自豪。若是刪掉“我”和“我們”，在這段缺失自我的對(duì)話中，下文的“無窮無盡的希奇的事”就失去了落腳點(diǎn)，年少的“小英雄影像”也就沒有了支撐點(diǎn)。少年閏土滔滔不絕、意猶未盡的言辭給當(dāng)年的迅哥兒勾畫了一幅美好的畫面：深藍(lán)的天空、金黃的圓月、海邊的沙地、碧綠的西瓜，包括狡猾的猹和小英雄般的少年。其實(shí)，“我”對(duì)故鄉(xiāng)的美好記憶，就是受到少年閏土的感染，依靠少年閏土那一個(gè)個(gè)“我”和“我們”拼湊起來的。這樣一來，學(xué)生也就比較容易理解為什么時(shí)隔二十余年，漸近故鄉(xiāng)時(shí)，長大了的迅哥兒雖然覺得自己的故鄉(xiāng)比眼前所見好得多，卻又說不出言辭，記不起影像了，因?yàn)榉獯嬗谟洃浿械拿利惖墓枢l(xiāng)是一個(gè)孩子在另一個(gè)孩子的描述下發(fā)揮想象臆造出來的，那不是真正的記憶中的親眼所見故鄉(xiāng)，只是兒時(shí)幻想的美麗的故鄉(xiāng)。

再看文章第六十自然段到第七十一自然段，中年閏土所說的六段話中，只有一處明確說了“我”字，那就是“我實(shí)在喜歡的了不得”，表達(dá)了自己聽說兒時(shí)伙伴要回鄉(xiāng)時(shí)內(nèi)心的喜悅。在不違背語法原則和不影響基本句意的前提下，學(xué)生試著在幾處地方加上了作為主語或修飾語的“我”或“我們”，例如：

“這是（我）第五個(gè)孩子，沒有見過世面，躲躲閃閃……”

“阿呀，老太太真是……這成什么規(guī)矩。（我們）那時(shí)是孩子，不懂事……”

“冬天沒有什么東西了。這一點(diǎn)干青豆倒是（我）自家曬在那里的，請(qǐng)老爺……”

“非常難。（我）第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，（我們）卻總是吃不夠……又不太平……什么地方都要錢，沒有定規(guī)……（我們）收成又壞。（我們）種出東西來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本；（我們）不去賣，又只能爛掉……”

這樣一加一讀，學(xué)生就能感覺到其中的不妥。在這樣有自我存在的對(duì)話中，中年閏土似乎在老太太和兒時(shí)伙伴面前抱怨自己的生活，強(qiáng)化自己的苦難。這就與魯迅筆下那個(gè)不僅在經(jīng)濟(jì)上日趨困窘而且在精神上毫無自我意識(shí)、逆來順受、遲鈍麻木卻又無可奈何的中年閏土不一致了。這樣一加，下文的“仿佛石像一般”就沒有了照應(yīng)點(diǎn)，“大約只是覺得苦，卻又形容不出”也就沒有還原點(diǎn)了。魯迅先生筆下那個(gè)時(shí)代造就的、無“我”的中年閏土更能讓我們感到辛酸——他那么辛勤勞苦可生活依舊窮苦，他心情愁苦再加上精神困苦，這樣的折磨只能讓當(dāng)初的“小英雄”退化為今日的“木偶人”。這樣的對(duì)比角度，沒有老師的引導(dǎo)，學(xué)生也許是不容易發(fā)現(xiàn)的——一個(gè)中性的人稱代詞在具體語境中也會(huì)產(chǎn)生難以估量的表達(dá)效果。其實(shí)這才真正是文字的力量。這樣的閱讀，才能“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”。

二十多年來，閏土勞作日益艱辛、生活日趨困窘、精神日漸麻木。在教學(xué)中，通過這樣的對(duì)比閱讀，有些學(xué)生為閏土的生機(jī)與活力于不知不覺中遭到扼殺而憤怒，有些學(xué)生為年少時(shí)純真美好的友情隨著人的日漸“成長”悄然消逝而嘆息；更多的學(xué)生把譴責(zé)的矛頭指向了“苛稅、兵、匪、官、紳”；還有的學(xué)生相信水生不會(huì)像他的祖輩父輩一樣在貧窮與愚昧中輪回，相信封存于當(dāng)年的迅哥兒的記憶中的美麗故鄉(xiāng)會(huì)在宏兒和水生這一代變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)……就這樣，學(xué)生通過一改、一刪、一增真正觸摸到文字的溫度。是的，哪怕是一個(gè)人稱代詞，在特定的情境下，也會(huì)醞釀出特定的氣息。在那樣的時(shí)代，就會(huì)產(chǎn)生那樣的閏土，而那樣的閏土就需要那樣的文字去表現(xiàn)，不可改一字、不可刪一字，也不可加一字。

作者單位：浙江省寧波市鄞州區(qū)高橋中學(xué)（315100）