談?wù)Z文課堂上教師“講”的時機

喻占偉

【關(guān)鍵詞】 語文課堂;講;對話;體驗;探究;曲解

【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2015）03—0054—01

教學(xué)實踐表明：只讓學(xué)生各抒己見而沒有教師適時地點撥和講授，學(xué)生的思維不可能深入;只讓學(xué)生想象、體驗而沒有教師開啟智慧的引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)新精神難以得到培養(yǎng);只讓學(xué)生誦讀、感悟而沒有教師引導(dǎo)下的品詞析句，學(xué)生的學(xué)習(xí)勢必缺少深度與廣度。因此，課堂上，教師的“講”應(yīng)在以下幾種情況中開始。

一、講在學(xué)生“對話”“對”而不明時

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對話的過程?！边@是閱讀教學(xué)全新的理念之一。這一理念認為知識的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對話、交流的過程中完成。它認為語文教學(xué)可以在學(xué)生積極、主動的思維與情感活動中，發(fā)現(xiàn)并提出問題、解決問題，進而實現(xiàn)積極、有效的對話。這種對話很顯然是“對”而有益的。但由于學(xué)生的個體差異與認知局限，往往對文本豐富的內(nèi)容和深刻的涵義理解不適，即“對”而不明。此時，有效地講解或點撥誘導(dǎo)就十分必要。

二、講在學(xué)生“體驗”不到時

語文教學(xué)中，學(xué)生以文本為載體，品讀文本蘊含的思想感情，從而獲得對文本內(nèi)涵的深刻體驗。可是學(xué)生在閱讀實踐時往注體驗不到。那么，怎么“講”才能使學(xué)生體驗到呢？較好的途徑是引導(dǎo)學(xué)生品味語言，感悟內(nèi)容。如教學(xué)《林?！贰澳静摹辈糠謺r，教師讓學(xué)生抓住作者的聯(lián)想，體驗大興安嶺確有興國安邦的意義，進而體驗到作者對大興安嶺的喜愛之情。學(xué)生開始只知道我國許多省市用過大興安嶺的木材，日常生活小的桌椅、板凳，許多都是用大興安嶺的木材做的，而對它有興國安邦的意義體驗不到，表達不出。于是，教師先讓學(xué)生品味“它的美麗與建設(shè)結(jié)為一體”一句，說說自己看到的哪些建設(shè)要用到木材。學(xué)生從高樓大廈、礦井鐵路、橋梁隧道說到日常的生活用品，而這些木材許多又是來自大興安嶺。這樣學(xué)生漸漸體驗到大興安嶺美得并不空洞，它的美麗與建設(shè)結(jié)為一體，它建起了高樓大廈，架通了橋梁隧道，建成了礦井鐵路，變成了桌椅、板凳。而這一切能使國家興旺發(fā)達，能使人民安居樂業(yè)。大興安嶺為祖國建設(shè)、人民生活作出了如此巨大的貢獻，它確實具有興國安邦的意義。

三、講在學(xué)生“探究”不出時

探究性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式之一。學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究活動，獲取知識和技能，發(fā)展情感與態(tài)度，增強問題意識，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力。當探究的問題深而難時，學(xué)生就會卡殼。此時，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時引導(dǎo)、講解，指導(dǎo)學(xué)生獲取問題的結(jié)論。如教學(xué)《將相和》，在讓學(xué)生探究將相最后和好的原因（思想基礎(chǔ)）時，學(xué)生有的說“廉頗徹底認識到自己錯了，所以到藺相如門上負荊請罪”，有的說“因為廉頗能知錯就改”，有的說“因為藺相如不計較個人得失，原諒了廉頗”等等，學(xué)生的探究總是在認錯、諒解上兜圈圈，始終沒有探究出將相和好的根本原因（思想基礎(chǔ)）是“將相都有一顆愛國的心，都能以趙國的利益為重”，此時，教師可啟發(fā)提問“當時秦國為什么不敢進攻趙國？將相不和，受損的是‘將？是‘相？還是國家？”這樣，在教師的幫助下，學(xué)生不僅自己解決了問題、得出了結(jié)論，更重要的是探究意識、思維能力得到有效提高。需要說明的是，探究的目的不是為了讓學(xué)生完成某一課題，從事專項研究，而是要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和探究能力，不要片面理解，以為探究就是要學(xué)生像科學(xué)家那樣去搞發(fā)明創(chuàng)造，搞科研。

四、講在對多元解讀有曲解時

由于對“多元解讀”的過度追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導(dǎo)致語文課上對文本價值取向的曲解。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文自身提供的信息，追求作品內(nèi)在意義與學(xué)生理解的統(tǒng)一，而是完全漠視文本自身呈現(xiàn)的意義，任由學(xué)生曲解作品的內(nèi)涵，甚至把這當作學(xué)生創(chuàng)造性的體驗成果;二是教學(xué)中對文本意義的漫無邊際地任意衍生，導(dǎo)致文本價值取向的失落，即在多元解讀的“幌子”下閱讀成為名副其實的“思想的跑馬場”。這樣的曲解顯然有悖于多元解讀的本意，也不利于學(xué)生對教材的真實理解，不利于培養(yǎng)學(xué)生實事求是的科學(xué)精神。對此，語文教師要大聲說“不”，并用正確的情感、態(tài)度、價值觀去影響學(xué)生。

在新課程理念下，語文課的“講”也沒有什么固定的模式，更不是要重走繁瑣分析的老路，而是要繼承語文教學(xué)一些本質(zhì)的東西，摒棄形式主義的做法。

編輯：劉於誠