何紅麗,趙 霞
(南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校,河南 南陽(yáng) 473061)
高職護(hù)生臨床實(shí)習(xí)存在的問題及質(zhì)控對(duì)策
何紅麗,趙 霞
(南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等??茖W(xué)校,河南 南陽(yáng) 473061)
針對(duì)高職護(hù)生臨床實(shí)習(xí)中存在態(tài)度不端正、自控能力差、專業(yè)思想不穩(wěn)固以及臨床教學(xué)管理體制不健全等問題,提出加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量控制對(duì)策,以保證臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量。
高職護(hù)生;臨床實(shí)習(xí);實(shí)習(xí)質(zhì)量控制
臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生把理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合將護(hù)理技能應(yīng)用于臨床實(shí)踐的過程,是培養(yǎng)護(hù)生臨床工作能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[1]。本文就目前高職院校護(hù)生臨床實(shí)習(xí)中存在的問題進(jìn)行分析,探討相應(yīng)對(duì)策,以保證臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量。
(1)護(hù)生實(shí)習(xí)態(tài)度不端正,專業(yè)思想不穩(wěn)固。一項(xiàng)來自高職院校的研究結(jié)果顯示[2],在被調(diào)查的715名高職護(hù)生中,僅有22.59%的護(hù)生畢業(yè)后打算從事護(hù)理工作,22.80%的護(hù)生打算畢業(yè)后改行,54.61%的護(hù)生不確定畢業(yè)后是否從事護(hù)理工作。畢業(yè)后不打算從事護(hù)理工作的護(hù)生不愿意去實(shí)習(xí)或?qū)嵙?xí)時(shí)不積極甚至中途終止實(shí)習(xí);部分護(hù)生到醫(yī)院實(shí)習(xí)后,面對(duì)理想中的“白衣天使”同現(xiàn)實(shí)護(hù)士的認(rèn)知差距與沖突,產(chǎn)生失落感,對(duì)實(shí)習(xí)失去興趣。
(2)護(hù)生面對(duì)患者死亡、護(hù)理工作繁忙等現(xiàn)實(shí)問題心理承受能力不足。護(hù)士是最先和經(jīng)常接觸死亡、瀕死患者的特殊人群之一。護(hù)生實(shí)習(xí)階段都會(huì)有初次接觸死亡或?yàn)l死患者的經(jīng)歷,研究發(fā)現(xiàn)高職護(hù)生對(duì)死亡普遍存有恐懼[3],個(gè)別護(hù)生還會(huì)出現(xiàn)持久的心理困惑。臨床護(hù)理工作繁忙且臟、累、苦,經(jīng)常不能按時(shí)下班,面對(duì)這種工作狀態(tài),護(hù)生易產(chǎn)生倦怠感,加之有些護(hù)生為獨(dú)生子女,缺乏吃苦耐勞精神,心理承受能力較差,遇到不公平或者看到消極事件時(shí),常出現(xiàn)失落、挫敗、情緒波動(dòng)等心理。
(3)護(hù)生臨床實(shí)習(xí)缺乏主動(dòng)性。進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后,學(xué)習(xí)環(huán)境的改變需要與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方法,而部分護(hù)生學(xué)習(xí)方法不當(dāng),過分依賴帶教教師,缺乏主動(dòng)尋求學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的意識(shí)。此外,臨床實(shí)習(xí)過程中,害怕出錯(cuò)、不敢操作等也會(huì)影響護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。
(4)護(hù)生溝通能力不足。護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)過程中難免會(huì)遇到患者嘲笑,使其自感地位低下、受人歧視、不被患者信任等,往往因害怕或自卑而不能很好地溝通。部分護(hù)生因理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有限,在與不同文化層次、經(jīng)濟(jì)/社會(huì)地位、信仰背景的患者進(jìn)行溝通時(shí)顯得拘謹(jǐn),語(yǔ)言生硬或少言寡語(yǔ)[4]。
(1)個(gè)別實(shí)習(xí)醫(yī)院科室輪轉(zhuǎn)安排不夠合理。醫(yī)院在安排護(hù)生科室輪轉(zhuǎn)時(shí)應(yīng)根據(jù)校方實(shí)習(xí)大綱,結(jié)合護(hù)生的學(xué)歷層次及其特點(diǎn)合理安排護(hù)生輪轉(zhuǎn)科室和各科實(shí)習(xí)時(shí)間。但是,個(gè)別醫(yī)院由于工作量大往往統(tǒng)一安排本科、??谱o(hù)生,未依據(jù)不同層次護(hù)生特點(diǎn)安排輪轉(zhuǎn)科室,如將護(hù)生安排在婦科、產(chǎn)房等科室時(shí)間較長(zhǎng),為減輕一線護(hù)士的帶教壓力將實(shí)習(xí)護(hù)生安排在輔助科室[5]。
(2)帶教教師對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生管理不夠嚴(yán)格。部分護(hù)生實(shí)習(xí)期間經(jīng)常遲到、脫崗,長(zhǎng)期請(qǐng)假。這一方面是因?qū)嵙?xí)醫(yī)院臨床教學(xué)管理制度不夠健全;另一方面是帶教教師不夠重視、管理不夠嚴(yán)格,少數(shù)帶教教師認(rèn)為實(shí)習(xí)護(hù)生只是“跑腿工具”[6],帶教教師忙于自己工作,少有時(shí)間管理護(hù)生,使護(hù)生實(shí)習(xí)期間工作怠慢、缺乏責(zé)任感和實(shí)習(xí)動(dòng)力所致。
(3)實(shí)習(xí)醫(yī)院提供給護(hù)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)較少。實(shí)習(xí)醫(yī)院往往因成本控制、患者滿意度、擔(dān)心護(hù)患糾紛給醫(yī)院帶來負(fù)面影響等原因,給護(hù)生提供動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)較少,如僅讓護(hù)生測(cè)量血壓、體溫等簡(jiǎn)單操作,使護(hù)生臨床實(shí)踐技能不能得到充分鍛煉。
(1)實(shí)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控體系不健全。良好的實(shí)習(xí)質(zhì)量單靠實(shí)習(xí)醫(yī)院的監(jiān)管和護(hù)生自身的控制是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,學(xué)校的有效監(jiān)控是提高實(shí)習(xí)質(zhì)量的有力保障。部分學(xué)校在護(hù)生進(jìn)入醫(yī)院實(shí)習(xí)后,往往對(duì)其關(guān)注較少,偶爾去實(shí)習(xí)醫(yī)院例行檢查,未能對(duì)護(hù)生實(shí)習(xí)進(jìn)行有效監(jiān)控。
專業(yè)態(tài)度是護(hù)士對(duì)護(hù)理專業(yè)的認(rèn)識(shí)、情感以及決定自己專業(yè)行為傾向的心理狀態(tài)[7]。護(hù)生專業(yè)態(tài)度受在校理論教師、臨床帶教教師等多方面的影響。因此,一方面學(xué)校要做好實(shí)習(xí)前教育,讓護(hù)生認(rèn)識(shí)到實(shí)習(xí)的重要性;另一方面帶教教師要做好榜樣示范作用,引導(dǎo)護(hù)生正確認(rèn)識(shí)護(hù)理專業(yè)、熱愛護(hù)理事業(yè)。在臨床實(shí)習(xí)過程中,帶教教師應(yīng)經(jīng)常鼓勵(lì)護(hù)生,給護(hù)生提供更多動(dòng)手操作的機(jī)會(huì),讓護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中獲得成就感,激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。
帶教教師應(yīng)根據(jù)護(hù)生實(shí)習(xí)期不同階段的心理進(jìn)行正確引導(dǎo)[8],注重實(shí)用性[9],嚴(yán)格管理并督促護(hù)生扎扎實(shí)實(shí)完成臨床實(shí)習(xí)任務(wù)[10]。實(shí)習(xí)初期護(hù)生在面對(duì)陌生環(huán)境緊張的同時(shí)對(duì)臨床護(hù)理工作充滿好奇和期待,帶教教師應(yīng)鼓勵(lì)、理解護(hù)生,消除其緊張感;實(shí)習(xí)中期以護(hù)生嘗試實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值為主,帶教教師應(yīng)給護(hù)生提供更多的操作機(jī)會(huì),培養(yǎng)其獨(dú)立工作能力;實(shí)習(xí)后期,護(hù)生有松懈和倦怠心理,帶教教師要嚴(yán)格監(jiān)督,防范差錯(cuò)事故發(fā)生。此外,帶教教師在臨床教學(xué)過程中還要融入人文和社會(huì)科學(xué)等知識(shí)教育,幫助護(hù)生實(shí)現(xiàn)由學(xué)生到護(hù)士角色的轉(zhuǎn)變,盡快適應(yīng)臨床工作[11]。
實(shí)習(xí)期間由于學(xué)習(xí)環(huán)境的變化、面對(duì)患者死亡等會(huì)使護(hù)生產(chǎn)生心理問題,因此,學(xué)校和實(shí)習(xí)醫(yī)院應(yīng)關(guān)注護(hù)生心理問題,加強(qiáng)心理健康教育,在校階段就應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)的死亡教育,引導(dǎo)護(hù)生認(rèn)識(shí)生命的意義與價(jià)值,建立科學(xué)的死亡觀,以積極正向的態(tài)度面對(duì)瀕死患者或死亡[3]。
學(xué)校應(yīng)密切與實(shí)習(xí)醫(yī)院的聯(lián)系,加強(qiáng)交流、溝通和協(xié)調(diào),確保實(shí)習(xí)醫(yī)院對(duì)護(hù)生實(shí)習(xí)過程中存在的問題能夠及時(shí)反饋。同時(shí),結(jié)合臨床實(shí)際和實(shí)習(xí)醫(yī)院的意見及時(shí)修訂實(shí)習(xí)大綱,使理論教學(xué)與臨床護(hù)理發(fā)展接軌。此外,學(xué)校還要建立護(hù)生實(shí)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控及考評(píng)體系,實(shí)現(xiàn)對(duì)護(hù)生實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中和實(shí)習(xí)后三階段的質(zhì)量監(jiān)控。
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1671-1246(2015)15-0083-02
注:本文系河南省衛(wèi)生和計(jì)劃生育委員會(huì)2014年醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革項(xiàng)目(WJLX2014125)