我國教師績效評價(jià)的生態(tài)學(xué)批判

褚小婧 程向陽

（阜陽師范學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

我國義務(wù)教育階段學(xué)校從2009年開始陸續(xù)實(shí)施教師績效評價(jià)，現(xiàn)已推廣到了高中和大學(xué)階段。實(shí)施的效果并不盡如人意，并且引發(fā)了諸如教師間的惡性競爭以及教師與管理者二元對立之類的問題，這些現(xiàn)象其實(shí)可視為教育生態(tài)危機(jī)的顯現(xiàn)。隨著自然、社會(huì)與教育生態(tài)危機(jī)的凸顯，人們越來越關(guān)注教育實(shí)踐所引發(fā)的生態(tài)問題。當(dāng)生態(tài)學(xué)發(fā)展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時(shí)，就已經(jīng)具有了哲學(xué)的性質(zhì)和資格，它已經(jīng)形成了人們認(rèn)識世界的理論視野與思維方式，具有了世界觀、道德觀和價(jià)值觀的性質(zhì)[1]?！吧鷳B(tài)學(xué)”這一概念最先由德國生物學(xué)家恩斯特·?？藸栍?866年提出，他認(rèn)為生態(tài)學(xué)是一門關(guān)于活著的有機(jī)物與其外部世界、它們的棲息地、習(xí)性、能量和寄生者的關(guān)系的學(xué)科，其思考的重點(diǎn)是生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。本文從生態(tài)學(xué)的視角思考教師績效評價(jià)，通過對其現(xiàn)代主義取向?qū)е碌娜舾蓡栴}的分析與批判，從而對我國教師績效評價(jià)引發(fā)的教育生態(tài)危機(jī)進(jìn)行深刻地反思。

1 生態(tài)學(xué)視角下教師績效評價(jià)若干問題批判

績效評價(jià)源于工業(yè)生產(chǎn)中的 “投入—產(chǎn)出”理論，在世界范圍內(nèi)，教師績效評價(jià)的實(shí)施都不算順利，在20世紀(jì)70年代經(jīng)濟(jì)狀況低迷之后，各國出于發(fā)展經(jīng)濟(jì)，或者說對教育資源利用的最大化的思考，加之績效評價(jià)的理論日趨成熟，重新燃起實(shí)施績效評價(jià)的熱情?；仡欉@幾年我國各界對教師績效評價(jià)實(shí)施的反應(yīng)，有贊同，有反對，有質(zhì)疑。一項(xiàng)教育改革在實(shí)踐的過程中出現(xiàn)不同的聲音也屬正常，其中的原因也很多且復(fù)雜。若從生態(tài)學(xué)的角度思考教師績效評價(jià)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)績效評價(jià)背后的現(xiàn)代化的文化預(yù)設(shè)所導(dǎo)致的評價(jià)實(shí)踐中二元分離與對立，對效率的過度追求以及經(jīng)濟(jì)人假設(shè)是造成其實(shí)踐中出現(xiàn)生態(tài)危機(jī)的根本原因。

1.1 績效評價(jià)中的二元分離現(xiàn)象及批判

我國教師績效評價(jià)實(shí)踐中出現(xiàn)了評價(jià)者和被評價(jià)者的二元分離和對立。被評價(jià)者被定義為教師，關(guān)注多角度的教師評價(jià)，即綜合專家評價(jià)，同行評議，學(xué)生評價(jià)和教師自評等多重方式的評價(jià)，但是在實(shí)際過程中，這被理解成為“增加評價(jià)主體”，評價(jià)的形式主要還是教育管理者對教師的評價(jià)方式為主，當(dāng)然學(xué)生對教師的評價(jià)也是績效評價(jià)的重要方式，即專家，教育管理者和學(xué)生這些“評價(jià)主體”對教師的單向評價(jià)，相對教師自評則不受重視。忽視教師自評，教師就無法對自己的發(fā)展進(jìn)行反思，也就無法做到自我發(fā)展。這種教師和教育管理者之間的二元對立還表現(xiàn)在績效評價(jià)指標(biāo)的制定上教師被排斥在外，評價(jià)指標(biāo)是由各級教育管理部門確定的，教師沒有機(jī)會(huì)發(fā)表意見[2]。在績效評價(jià)方案的制定過程中排斥教師，尤其是普通教師的參與，甚至強(qiáng)制通過教代會(huì)預(yù)設(shè)的方案。評價(jià)者與被評價(jià)者的二元分離與對立是教師的看法和情感無法有效表達(dá)的一個(gè)重要方面。

這種二元分離與對立是績效評價(jià)秉承的機(jī)械論的世界觀把自然物化，強(qiáng)調(diào)心與物二元，或人與自然、主與客分離和對立在績效評價(jià)實(shí)踐中的反映。極端的機(jī)械主義論者甚至將人也看作是機(jī)器的和物質(zhì)的。這種價(jià)值觀認(rèn)為客體對主體來講僅具有工具性的價(jià)值，即僅具有外在價(jià)值。在這樣的價(jià)值取向下，主體認(rèn)為只要借助科學(xué)技術(shù)，就可以控制、支配和利用客體。我國的教師評價(jià)從20世紀(jì)60年代正式開始，解放后到改革開放之前，政治運(yùn)動(dòng)對文化教育事業(yè)產(chǎn)生了很大的沖擊，學(xué)校日趨行政化，官僚化。上世紀(jì)80年代在我國興起量化評價(jià)普遍應(yīng)用于教師職稱認(rèn)定等問題，由于量化評價(jià)相對客觀，具有獨(dú)特的合理性和及時(shí)性，可見我國教師評價(jià)已經(jīng)受機(jī)械論的影響很多年了。到當(dāng)下教師績效評價(jià)，評價(jià)者和被評價(jià)者的二元分離和對立更加突出。反映在教師績效評價(jià)中，教師被作為績效評價(jià)的客體，作為教學(xué)管理者和學(xué)生這些評價(jià)主體的對立面，被物化和工具化，教師的價(jià)值被異化為只有外在價(jià)值，即工具價(jià)值，因此績效評價(jià)關(guān)注的是教師價(jià)值的最大化，追求效率的最大化。

生態(tài)論的世界觀是有機(jī)的，即強(qiáng)調(diào)在教師評價(jià)中，教師、學(xué)生、教育管理者、專家和學(xué)生家長等都是教師評價(jià)這一教育活動(dòng)的主體，都指向教師評價(jià)，尤其要指出的是，教師不是出于被評價(jià)的位置，突出教師對自己的評價(jià)，這包含了豐富的內(nèi)涵：教師的價(jià)值除了工具價(jià)值，還有內(nèi)在價(jià)值，教師在自評的過程中，要經(jīng)歷一個(gè)對自我的正確認(rèn)識和評價(jià)以及反思的過程，即追求自我發(fā)展的過程。因此生態(tài)學(xué)意義的教師評價(jià)的目的不是“績效”，而是追求教師的內(nèi)在價(jià)值，即教師的自主專業(yè)發(fā)展。

1.2 績效評價(jià)對效率的過度追求及批判

盡管我國教師績效評價(jià)的目的很豐富，如激勵(lì)優(yōu)秀的教師，提升教師的發(fā)展等，但是目前的績效評價(jià)實(shí)踐并不掩飾其對于效率的追求。這種取向在一些研究中表現(xiàn)的非常明顯，如認(rèn)為教師績效評價(jià)理念是“建立以效益和質(zhì)量為本的評價(jià)模式和理念”[3]，評價(jià)的目的是實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)的最大化，即以最小的投入得到最大的產(chǎn)出，說明我國教師績效評價(jià)并不是為了教師的發(fā)展而全面評價(jià)教師，而是根據(jù)學(xué)校和國家的需要，為了在某些方向上給教師一個(gè)明確的指導(dǎo)，引導(dǎo)教師把個(gè)人的自覺期望納入到學(xué)校或國家的大目標(biāo)中來，最終的目的還是為了證明學(xué)校的實(shí)力。

績效評價(jià)這種效率至上的取向?qū)嶋H上源自工業(yè)化的思想，視效率為生命。教師評價(jià)中的效率就是用最小的投入（教育設(shè)施，項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)等）獲得最大的收獲（各種項(xiàng)目和科研以及教學(xué)效果），不可避免地把教師物化，把價(jià)值事實(shí)化，把道德知識化，把人的思維理性化。我國教師評價(jià)中將量化評價(jià)方式進(jìn)入教師職稱評定范疇也反應(yīng)了這種價(jià)值取向，當(dāng)下的績效評價(jià)則將效率至上的價(jià)值取向更進(jìn)一步。效率至上的思想對教育學(xué)的影響認(rèn)為理性知識是唯一合法的知識，推崇科技理性，而傳統(tǒng)文化、本土價(jià)值和精神遺產(chǎn)等都不受重視。體現(xiàn)在教師績效評價(jià)中，表現(xiàn)為忽視人類知識背后的情境，認(rèn)為人類的一切活動(dòng)都可以被看成工業(yè)生產(chǎn)中的“投入”和“產(chǎn)出”的關(guān)系。如把教師理解為 “成本”，將學(xué)生看成教育的 “產(chǎn)品”，任何知識可以由不同的教師以“科學(xué)”的方式傳授給不同的學(xué)生。

生態(tài)學(xué)認(rèn)為知識是情境性的，所謂的“情境性”指人類知識不能脫離其所產(chǎn)生的社會(huì)、文化和政治經(jīng)濟(jì)等背景。對于具有不同文化內(nèi)涵的知識，不同的教師的理解可能是不同的，而學(xué)生對其的理解可能又與教師不同，這個(gè)過程除了體現(xiàn)知識是情境性的，還涉及教師和學(xué)生所具有的不同的生活經(jīng)歷和個(gè)性特征等對其的影響。因此具體到教師評價(jià)上，不應(yīng)該用工業(yè)生產(chǎn)中的“效率”來衡量教師的成就，應(yīng)該以差異論的視角看待教師，包括學(xué)科的差異性，教師成長階段的差異性以及不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境可能帶來的不同影響等。

1.3 績效評價(jià)的經(jīng)濟(jì)人假設(shè)及批判

對人性的信念無疑是評價(jià)的基礎(chǔ)。怎樣理解人、看待人將導(dǎo)致不同的評價(jià)理念和不同的評價(jià)實(shí)踐[4]?？冃гu價(jià)對于人的看法就是技術(shù)理性對人的看法，即工具化，物化，這也是西方文化中個(gè)人主義在教師評價(jià)中的體現(xiàn)：把教師視為基本的社會(huì)單位以及教育評價(jià)過程的中心；而智力、創(chuàng)造性和道德判斷都被認(rèn)為是個(gè)人化的東西，個(gè)體和任何東西都毫無聯(lián)系，除了他們自己的被商品化世界所塑造的要求和欲望[5]。也就是說，在績效評價(jià)中，教師被異化“經(jīng)濟(jì)人”。英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密最早提出“經(jīng)濟(jì)人”理論。他認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)根源于經(jīng)濟(jì)誘因,人都要爭取最大的經(jīng)濟(jì)利益,工作就是為了取得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。典型的“經(jīng)濟(jì)人”追求個(gè)人利益的最大化、損失的最小化而不去分辨是非。他們假定人是不能超越狹隘的自我逐利的，不能控制自己的貪念，不能為了公共利益而有所行動(dòng)，不知道充足、飽足和適量的界限[5]。

將評價(jià)對象視為“經(jīng)濟(jì)人”的教師績效評價(jià)秉承效率至上觀念，忽視了對教師評價(jià)目的、意義和價(jià)值的思考，將教師與其專業(yè)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景及其相關(guān)因素之間的關(guān)系割裂。國外已經(jīng)有研究表明：金錢激勵(lì)與教師年齡有關(guān)，金錢對于年輕教師更重要，而富有經(jīng)驗(yàn)的教師則更看重工作條件和一個(gè)適宜的教學(xué)環(huán)境[6]。除了教師發(fā)展階段這個(gè)因素，教師的付出還與教師的文化歸屬有關(guān)，如果金錢是激勵(lì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，老少邊貧地區(qū)那些呵護(hù)著中國最基層教育文明的教師們,其安身立命之本不是績效評價(jià)，甚至不是借鑒教師專業(yè)發(fā)展理論,而是繼承著職業(yè)道德良心和超功利的師道尊嚴(yán)[7]。

相對于現(xiàn)代主義關(guān)注人的“社會(huì)性”，生態(tài)學(xué)更關(guān)注人的“生態(tài)性”。反映在教師評價(jià)中，評價(jià)應(yīng)該關(guān)注教師的真實(shí)生活情景和關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，尤其應(yīng)關(guān)注我國社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景對教師專業(yè)的影響，而不能僅僅把教師當(dāng)作教育教學(xué)的一種工具。例如，強(qiáng)調(diào)學(xué)高為師身正為范，是中國教育的特色。我國自古以來有把“經(jīng)師”與“人師”相區(qū)別的傳統(tǒng)。林崇德等人也在長期的教師研究中，基于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，編制了“教師績效評定量表”，認(rèn)為最被看重的維度是“職業(yè)道德”，即是教師表現(xiàn)出來的對職業(yè)準(zhǔn)則與規(guī)范的遵從，對學(xué)校目標(biāo)和自己的工作目標(biāo)的認(rèn)同、維護(hù)與支持，對教育事業(yè)的熱愛，對工作的熱情和責(zé)任感等行為[8]，但是很少有學(xué)校的教師績效評價(jià)體現(xiàn)我國教師的這一特點(diǎn)。

2 教師績效評價(jià)引發(fā)的教育生態(tài)危機(jī)及其原因

1976年美國教育學(xué)家勞倫斯·克雷明首先提出教育生態(tài)學(xué)概念，標(biāo)志著運(yùn)用生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、平衡觀、聯(lián)系觀、動(dòng)態(tài)觀來考察教育問題的開始。教師績效評價(jià)是由評價(jià)理論、評價(jià)者與被評價(jià)者以及我國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等子系統(tǒng)共同構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。我國教師績效評價(jià)忽視了教師評價(jià)理論與其他子系統(tǒng)之間的相互影響和聯(lián)系，強(qiáng)化了教師之間的激烈競爭，忽視了系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡，因此在實(shí)踐中出現(xiàn)了諸如教師之間的惡性競爭和教師與管理者之間的沖突之類的教育生態(tài)危機(jī)。

2.1 績效評價(jià)忽視系統(tǒng)的聯(lián)系性

如前所述，教師評價(jià)的生態(tài)系統(tǒng)包括評價(jià)理論、評價(jià)者與被評價(jià)者以及我國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等子系統(tǒng)，它們是相互聯(lián)系，相互影響的。

評價(jià)理論與評價(jià)實(shí)踐的關(guān)系。評價(jià)理論是為解決現(xiàn)實(shí)教師評價(jià)中的問題而出現(xiàn)的，但是其也受到相關(guān)教育思潮的影響，并且在實(shí)施的過程中不斷修正和反饋，形成高層次的理論。在實(shí)施的過程中，理想的評價(jià)理念和評價(jià)實(shí)踐中涉及的人的理解有多大程度的一致性非常重要。一致性取決于參與評價(jià)的人對其認(rèn)同的程度。我國教師績效評價(jià)不管是在指定還是在實(shí)施的過程中，教師作為“被評價(jià)者”常常被排斥在外，無法對評價(jià)理念產(chǎn)生認(rèn)同感，這種情況又會(huì)導(dǎo)致績效評價(jià)不能順利實(shí)施。

文化傳統(tǒng)與績效評價(jià)的關(guān)系。社會(huì)文化傳統(tǒng)對我國教育現(xiàn)實(shí)以及我國知識份子的影響非常深入。儒家文化傳統(tǒng)中“官本位”思想對于教育界影響的一個(gè)方面就是教育管理者和教師的對立與分離。很多關(guān)于績效評價(jià)的研究都關(guān)注其公平性問題，包括對教育管理者的官本位的擔(dān)心，如教師認(rèn)為和領(lǐng)導(dǎo)搞好關(guān)系就能獲得更高的分?jǐn)?shù)，這是標(biāo)榜“價(jià)值無涉”的績效評價(jià)無法回避的問題。這種擔(dān)心又將加劇我國文化傳統(tǒng)中二元對立的思想。

經(jīng)濟(jì)條件與評價(jià)實(shí)施的關(guān)系。在實(shí)施的過程中，教師評價(jià)的實(shí)施還要依靠經(jīng)濟(jì)的條件，這個(gè)問題在中外績效評價(jià)的實(shí)施中都出現(xiàn)過。如我國義務(wù)教育績效工資所需經(jīng)費(fèi)采取 “義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY，按照管理以縣為主，經(jīng)費(fèi)省級統(tǒng)籌，中央適當(dāng)支持的原則”的政策，在貧困偏遠(yuǎn)地區(qū)，教師正常工資的發(fā)放已讓地方財(cái)政捉襟見肘，很難再拿錢支持績效工資改革[9]。在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)校獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資總量偏少，就出現(xiàn)了兩個(gè)后果：教師績效考核條件苛刻，降低了絕大部分教師對獲得更高獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資的期望值；或者獎(jiǎng)勵(lì)金額過低，降低了獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資的激勵(lì)效果[10]。無法保證績效評價(jià)實(shí)施的資金，績效評價(jià)不能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)，有的教師認(rèn)為是“越改革，工資差距越大”，這與績效工資倡導(dǎo)的“縮小城鄉(xiāng)差距，適當(dāng)拉開收入差距”的目標(biāo)是不相符的。

用生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀反思我國當(dāng)下的教師績效評價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)，它忽略了我國的政治經(jīng)濟(jì)以及文化傳統(tǒng)對教師評價(jià)可能的影響，可稱為“去生態(tài)”的系統(tǒng)。因此，在實(shí)施中出現(xiàn)了一系列的問題，并出現(xiàn)了一些地區(qū)教師因?yàn)榭冃ЧべY的實(shí)施而引發(fā)的“罷課”的例子。

2.2 績效評價(jià)忽視系統(tǒng)的平衡性

生態(tài)系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)平衡的，即運(yùn)動(dòng)和平衡的統(tǒng)一，反映在教師評價(jià)中，就是關(guān)于競爭與發(fā)展的關(guān)系。競爭又分為良性競爭與惡性競爭?，F(xiàn)行績效評價(jià)所引發(fā)的就是惡性競爭，即強(qiáng)調(diào)競爭，忽視發(fā)展。這種競爭最后導(dǎo)致的結(jié)果是限制教師的發(fā)展。因此，教師績效評價(jià)及其相關(guān)因素可稱之為“共貧共生”的系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為：在資源有限的情況下競爭同一種資源，必然引起相殘，最后的結(jié)果是達(dá)到一個(gè)停止發(fā)展的平衡狀態(tài)。臺灣學(xué)者李聰明對于這樣的教育系統(tǒng)有個(gè)隱喻：用一個(gè)封閉的試管培養(yǎng)一種細(xì)菌，它們會(huì)很快的繁殖，到試管內(nèi)充滿細(xì)菌時(shí)，它們的排泄物無法消散，而生毒性，最后細(xì)菌全部死亡[11]。

生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)在教師評價(jià)中，良性競爭是在目標(biāo)、利益一致基礎(chǔ)上，通過彼此合作交流和個(gè)人的積極進(jìn)取而獲得優(yōu)勢，并把競爭看作是手段而不是目的，競爭的結(jié)果是促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。在教師評價(jià)中，如何在避免惡性競爭的同時(shí)創(chuàng)設(shè)積極的競爭環(huán)境，促進(jìn)教師評價(jià)生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)是個(gè)重要課題。教師之間的競爭結(jié)果并不必然是優(yōu)勝劣汰，也可以是協(xié)同進(jìn)化。自然界就有一個(gè)“共榮共生”的系統(tǒng)——牛的胃。牛的胃中充滿了原生動(dòng)物與細(xì)菌，牛吃進(jìn)去的草足夠這些原生動(dòng)物與細(xì)菌的生存，而它們的反芻也增進(jìn)了牛的消化工作。無論牛胃里的微生物如何繁殖，也不會(huì)受到限制，因?yàn)槲⑸镌蕉?，則牛的消化力也越強(qiáng)，牛的胃里也不會(huì)發(fā)生污染或破壞[11]。教師評價(jià)的資源不應(yīng)該受到限制，這與績效評價(jià)要求少投入，高產(chǎn)出相矛盾；教師的評價(jià)要能夠使得教師發(fā)揮不同的特長，關(guān)注教師的差異性，不受壓制地發(fā)揮活力，即強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的共生共長。

從生態(tài)學(xué)的角度思考當(dāng)下的教師績效評價(jià)，可以促進(jìn)我們更深層次反思績效評價(jià)所帶來的教育生態(tài)危機(jī)，即用生態(tài)學(xué)的可持續(xù)性思路解決績效評價(jià)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，而不是當(dāng)下采用的認(rèn)為量化評價(jià)之類的技術(shù)手段可以解決這些問題，即技術(shù)的可持續(xù)性。生態(tài)取向的教師評價(jià)回歸生命本位，以教師的發(fā)展為目標(biāo)，認(rèn)為教師評價(jià)不是單向度的管理者對教師的評價(jià)，而是多種評價(jià)方式的整合，采取動(dòng)態(tài)聯(lián)系的方式思考教師評價(jià)各要素之間的相互關(guān)系和作用。

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